Технологии и методики построения
современного урока иностранного языка.

Основные черты и технология урока иностранного языка: атмосфера общения на уроке, воспитательный потенциал урока, характер цели урока, содержательность урока ИЯ.

Определение целей и задач урока и подготовка языкового материала.

Структура урока иностранного языка и его организация.

Типология уроков иностранного языка

Значение планирования и требования, предъявляемые к учителю при планировании образовательного процесса

Подготовка учителя и учащихся к уроку

Организация учебной деятельности учащихся на уроке

Основные черты и технология урока иностранного языка

Урок – основное звено процесса обучения, на котором осуществляется решение конкретных практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, обеспечивающих достижение конечных целей. Урок является основной организационной формой обучения, наименьшей единицей процесса обучения. Как процесс обучения в целом, так и дидактические циклы и блоки реализуются с помощью урока как единицы процесса обучения. Это означает, что урок иностранного языка как единица обязательно воплощает в себе основные качества и свойства целого, т.е. курса обучения. Как процесс обучения ИЯ в целом, так и отдельный урок отличается целесообразностью и относительной завершенностью. Целостность конкретного урока обеспечивается совокупностью его частей, звеньев, этапов, которые обязательно связаны «единой осью», «единым стержнем», «общей канвой» и местом в системе уроков, также обладающей смысловым, тематическим стержнем, развивающимся сюжетом, в контексте которых учебный материал усваивается и применяется.

Особенность урока ИЯ заключается в том, что он – не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цепи уроков. В этом цикле уроков осуществляется динамика учебного процесса: то, что было целью предыдущего урока, становится средством последующего, что обусловливает тесную взаимосвязь уроков и обеспечивает поступательное движение к конечным учебно-воспитательным целям (Рогова Г.В.).

Урок ИЯ имеет свою специфику, которая определяется самим содержанием предмета, практической направленностью обучения и тем, что иностранный язык выступает не только как цель, но и как средство обучения.

Основными психолого-педагогическими и методическими требованиями к современному уроку иностранного языка являются коммуникативность, индивидуализация процесса обучения, речевая направленность заданий, ситуативность обучения, новизна.

Основа для построения урока – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность называют методическим содержанием урока .

Коммуникативность. Если необходимо научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных условиях.

Индивидуализация. Каждый из нас сталкивался с таким явлением: какое-то событие волнует человека, толкает его на речевые поступки, побуждает высказать свое мнение, но оставляет равнодушным другого. Или: один человек всю жизнь читает приключенческую литературу и смотрит только детективные и развлекательные фильмы, другой склонен к историческим романам или любовной лирике. Это происходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями. В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. Нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося. Следовательно, учителю необходимо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, сведя все данные в специальную схему–таблицу – методическую характеристику класса (МХК), которая и используется при подготовке и проведении урока. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации. Не только содержание обучения, но и одни и те же приемы и методы по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей. Например, парная работа не даст никакого эффекта, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание – обратиться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; не стоит подгонять флегматика или предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе. Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения с групповым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются. Широкий простор для индивидуализации открывается при обучении чтению. Здесь, как и при обучении говорению, необходимо иметь дополнительный раздаточный материал. Но как бы ни был ученик мотивирован и как бы ни хотел высказаться, прочесть что-то, т.е. выполнить задание, он должен прежде всего знать, как выполняется то или иное задание, уметь его выполнять. Для этого в коммуникативном обучении предусмотрена так называемая субъектная индивидуализация. Она заключается в том, что учеников с самых первых дней необходимо учить выполнять разные виды заданий, учить учиться. Чем лучше ученик будет выполнять задания, тем успешнее он овладеет материалом, тем быстрее достигнет цели.

Речевая направленность . Речевая направленность, прежде всего, означает практическую ориентацию урока, как и обучения в целом. Общепринято, что нельзя, например, научиться читать, усвоив только правила чтения и выучив слова, или говорить, - усвоив лишь правила грамматики. Именно практической речевой деятельности следует посвящать почти все время урока. Каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учителю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока. Речевая направленность означает также речевой характер всех упражнений. Занятость учащегося практическими речевыми действиями еще не обеспечивает эффективного обучения, ибо обучение речевой деятельности возможно только посредством действий речевого характера. Речевая направленность предполагает и мотивированность высказывания. Человек всегда говорит не только целенаправленно, но и мотивированно, т.е. ради чего-то, почему-то. К сожалению, высказывания учащегося на уроке ИЯ не всегда мотивированы. К примеру, когда ученик описывает погоду, им движет только задание описать, но не желание предупредить собеседника, чтобы тот не промок под дождем. Безусловно, естественная мотивация в учебном процессе полностью не всегда достижима: у многих учащихся нет непосредственной потребности в знании иностранного языка и в общении на нем. Но всегда существует возможность вызвать эту потребность опосредованно. Речевая направленность урока ИЯ предполагает также речевую (коммуникативную) ценность фраз. Следует избегать использования на уроке ИЯ фраз, которые в реальном общении никогда не звучат.

Ситуативность. Ситуативность обучения иностранному языку требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников – ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность – это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники. Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения говорению. Ситуация - это стимул к говорению. И действительно, ситуация – это система взаимоотношений собеседников, а не окружающие их предметы. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным речевым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем–то или жаловаться. И чем шире и глубже эти взаимоотношения, тем легче общаться, ибо за речью стоит большой контекст – контекст совместной деятельности. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, так как создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе класса. Итак, ситуативность как компонент методического содержания урока определяет следующие положения:

• ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собеседников (учеников и учителя);

  каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуативной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;

  ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматических).

Новизна. Иностранным языком невозможно овладеть только путем интенсивного заучивания, поскольку это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить на иностранном языке, а во-вторых, неинтересно. Есть другой путь – непроизвольное запоминание. Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность, содействует достижению цели этой деятельности. В таком случае учащийся не получает прямых указаний по запоминанию того или иного материала. Запоминание является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и т.п.).

При обучении говорению на иностранном языке принцип новизны предполагает постоянную вариативность речевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить учащегося к «встрече» с любой новой ситуацией, а не только с той, которая встречалась на уроке. Достигается такое умение путем постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены в речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, количества собеседников, взаимоотношений собеседников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характеристики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т.п. Все это необходимо для того, чтобы обучать общению в адекватных условиях. Само общение как раз и характеризуется постоянной сменой всех указанных компонентов, иначе говоря, истинное общение всегда эвристично. Эвристичность общения заключается в следующем:

эвристичность речевых задач (функций). Она понимается как ситуативно обусловленная возможность их различных сочетаний. Так на «просьбу» собеседники могут отреагировать следующим образом: просьба – обещание, контрпросьба, переспрос, отказ, запрос-уточнение, совет;

эвристичность предмета общения. Общение может касаться одного или нескольких предметов сразу при ведущей роли одного из них. В общении речь постоянно переходит с одного предмета на другой: иногда на близкий предмет, связанный с предыдущим, иногда на такой, который с предыдущим не имеет ничего общего;

эвристичность формы высказывания. Это свойство проявляется в том, что люди общаются не с помощью заученных, готовых полностью высказываний, а создают каждый раз новые, соответствующие данной ситуации;

эвристичность речевого партнера. Любое общение с точки зрения инициативности может протекать в разных вариантах: когда инициатива находится в руках одного собеседника или когда инициатива находится у двух из них.

Суммируя изложенное, можно сказать, что эвристичность пронизывает весь процесс общения. Следовательно, и обучать общению нужно на эвристической основе. Новизна как компонент методического содержания урока иностранного языка является одним из главных факторов, обеспечивающих интерес учащихся. Здесь имеется в виду новизна содержания учебных материалов, новизна формы урока (урок-экскурсия, урок-пресс-конференция), новизна видов работы, - иначе говоря, постоянная (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.

Определение целей и задач урока и подготовка языкового материала

Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего должен начать учитель, это с определения и формулирования задач урока, опираясь на книгу для учителя. В ней, как правило, сформулированы практические задачи, которым легко можно придать конкретный вид, связав их с определенным языковым материалом, например:

тренировать учащихся в употреблении новой лексики (указываются слова);

учить воспринимать на слух диалогический текст (указывается текст);

учить вести беседу по теме (указывается тема);

систематизировать знания учащихся о предлогах (перечисляются предлоги);

учить выражать свое мнение, используя следующие выражения (перечисляются);

Поскольку воспитательная, образовательная и развивающая цели осуществляются через иностранный язык, то только практическое овладение ими делает возможным реализацию этих целей. Так, например, усвоение речевого этикета на иностранном языке: знакомство, приветствие, выражение благодарности и т.д. – оказывает воспитательное воздействие на ребят, учит их вежливости и тактичности. Овладение приемами оперирования справочной литературой (грамматическими справочниками, словарем) способствует решению не только практической задачи, но и развивает школьника, оказывает благотворное влияние на умения интеллектуального труда, его организацию и осуществление. Чтение иноязычных текстов, освещающих разные стороны действительности страны изучаемого языка, обеспечивает расширение кругозора учащихся и тем самым достижение образовательной цели.

При современной тенденции учить учащихся учиться, важно доводить до них задачи урока, так как они должны быть учащимися приняты. Задачи необходимо «перевести» с методического языка на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в речевой деятельности. Например, «Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье» или «Сегодня мы прочитаем рассказ очень популярного английского писателя»; во-вторых, следует придать формулировке конкретный вид: «Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски»; в-третьих, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту.

Целенаправленность урока предполагает также выделение «вершин» урока, его кульминаций. Их может быть от одной до трех по количеству задач, связанных с речью.

Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. Поскольку учащиеся к концу урока устают, подведению итогов следует придать форму, снимающую усталость. Наилучшим способом подведения итогов считается включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, например, отгадать слово; подобрать рифму к усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что видят, используя изученную грамматическую структуру.

Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого материала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока; в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении материала и его использовании в речи.

Используемые на уроке примеры – это фрагменты общения, поэтому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя. Включение жизненного опыта учащихся в общении значительно мотивирует усвоение-общение на уроке.

Содержательность на уроке определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам имеется в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения – характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке.

Учебная ситуация должна быть по возможности адекватна реальной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление. Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть и т.п.). В результате учащиеся знают то, что от них требуется, что они могут или должны сделать, так как выполнение задания обеспечено конкретным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным. Учебная ситуация должна способствовать формированию у школьников таких качеств как ответственность за выполнение задания, аккуратность и добросовестность, должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у учащихся интерес к заданию и желание его выполнить.

Итак, содержательность урока иностранного языка в плане развития устной речи определяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и особенностями учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой материал в этом случае становится мотивированным, а его применение – естественным. Требования к содержательности урока предполагают осознание материала и действий с ним, чтобы учащиеся видели смысл в выполнении заданий по изучаемому языку.

Структура урока иностранного языка и его организация

Урок как организационная единица обучения длится 40 – 45 минут. Структура его должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. В структуре урока должны быть инвариантные, т.е. стабильные, и вариативные моменты. Структура любого урока по иностранному языку включает: начало, центральную часть и завершение.

Начало урока должно проходить в быстром темпе и занимать примерно 3 – 5 минут. Его возможное содержание: приветствие учителя, организационный момент, сообщение задач урока, речевая зарядка. Приветствие учителя может быть лаконичным и может быть развернутым и фактически переходить в речевую зарядку. Сообщение задач урока также может быть лаконичным и развернутым, но во всех случаях оно должно настраивать школьников на активную работу и вызывать у них прилив познавательной энергии. Речевая зарядка призвана создавать атмосферу общения на уроке и осуществить переход к центральной части урока. Продолжительность составляющих урока может варьироваться.

Центральная часть урока выполняет главную роль в решении его задач. Именно здесь учащиеся получают новые знания и расширяют свой речевой опыт.

На начальном этапе обучения, как правило, решается несколько задач, а поэтому центральная часть урока носит дробный характер. Все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо) поддерживают друг друга и строятся на общей языковой базе активного языкового минимума. Другими словами, младшим школьникам на уроке иностранного языка нужно послушать, поговорить, почитать и пописать. Соотношение в использовании каждого из указанных видов деятельности должно быть в пользу устной речи.

На среднем этапе обучения в основном сохраняется такая же структура центральной части урока. Однако уже возможны уроки с более цельной структурой, что связано с увеличением удельного веса чтения и возможностью решения одной задачи на уроке, например, беседа по домашнему чтению.

На старшем этапе явно преобладают уроки с цельной центральной частью, посвященной решению одной задачи. Но это не значит, что на старшем этапе не может быть уроков смешанного типа, хотя они составляют скорее исключение, чем правило.

Завершающей частью урока иностранного языка является подведение итогов, т.е. наглядная демонстрация того, что учащиеся усвоили на уроке с привлечением игровых моментов. В завершающий этап входит, как правило, и постановка домашнего задания с необходимыми разъяснениями со стороны учителя.

Атмосфера общения является ведущей чертой современного урока ИЯ. При обучении общению важен речевой контакт, учитель и ученики должны стать речевыми партнерами. Более того, «современный урок должен стать уроком творческой дружбы учителя и ученика» (Куманев А.А.). Атмосфера общения нужна для того, чтобы создать условия, адекватные, подобные реальным: иначе получается, что мы обучаем общению вне общения (Пассов Е.И.). Задача учителя состоит в том, чтобы придать обучению (как специально организованному процессу) характер, форму общения. Формы общения могут быть разными. Особый эффект, по мнению Роговой Г.В., дает сочетание индивидуальных форм с коллективными. Само понятие «коллективная форма» емкое. Оно охватывает массовую форму, при которой вся группа выполняет одно задание, как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера; хоровую форму, когда вся группа выполняет устно работу тренировочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной наполняемостью: два, три, четыре, пять участников. Указанные коллективные формы организации учения увеличивают активное время учащихся на уроке, их общение друг с другом, однако они возможны при условии четкой организации её со стороны учителя.

Планирование урока включает три основных этапа:

1. Определение задач урока и подготовка материала.

2.Планирование начала урока.

3.Планирование основной части урока и его заключения.

Первый этап планирования урока предусматривает процедуру в шесть пунктов, которые соответствуют пунктам в так называемой «шапке» плана урока.

Первый пункт этой части урока – определение названия урока, то, что отличает один урок от другого. Название связано с материалом урока, его содержанием. Названием урока могут послужить: краткое описание сюжета или ситуации, строка из диалога, обращение персонажа урока к учащимся и т. д. Детям нравятся необычные названия, например, «Hi ! I am Starkid», «ABC Party», «Let`s go to the market». В конце урока можно иногда предлагать детям дать свое название урока.

Второй пункт в «шапке» плана урока – это тематика: указываются все темы, которые затрагиваются в общении на уроке. В коммуникативной методике освоение тем осуществляется циклично или по спирали, то есть одна и та же тема обсуждается в определенный момент на протяжении всего курса обучения, каждый раз более углубленно.

Третий пункт на данном этапе планирования – определение задач урока. Они формулируются в терминах коммуникативных функций или коммуникативных умений. Задачи урока обуславливаются общими коммуникативными целями, имеют свое место в иерархии целей и задач обучения. Общей целью является обучение иноязычной культуре, в частности адекватному речевому поведению в формальных и неформальных ситуациях, и обучение вербальной коммуникации, понимаемой как обмен информацией, мыслями, чувствами. Обмен информацией (прием и передача ее) осуществляется посредством видов речевой деятельности. Обучение им рассматривается как промежуточные цели, решение которых позволяет реализовать коммуникативные цели. Прием (понимание) информации достигается посредством слушания и чтения, передача информации – посредством говорения и письма. Каждый вид речевой деятельности как сложное умение включает комплекс простых речевых умений. Их формирование находится в сфере задач обучения, из них выбираются конкретные задачи урока (занимающие последний уровень). Задачи урока становятся задачами учащихся (learner `s objects или goals ): учитель сообщает о них школьникам. Осознание коммуникативных функций (т.е. намерений или целей высказываний в общении) и накопление опыта их выражения приводят последовательно к общим целям обучения.

В англоязычной методической литературе предлагаются различные классификации коммуникативных функций, созданные для составителей программ и авторов учебников. Вот наиболее полная классификация, в которой конкретные функции распределены по пяти категориям: personal, interpersonal, directive, referential, imaginative. Например, межличностная (interpersonal ) категория содержит следующие функции:

greetings and leavetaking;

introducting people to others;

identifying oneself to others;

expressing joy at another`s success;

expressing concern for other people`s welfare;

extending and accepting invitations;

refusing invitations politely or making alternative arrangements;

making appointments for meetings;

breaking appointments politely and arranging another mutually convenient time;

• excusing oneself and accepting excuses for not meeting commitments;

  indicating agreement or disagreement;

  interrupting another speaker politely;

  changing an embarrassing subject;

  receiving visitors and paying visits to others;

  offering food or drinks and accepting or declining politely;

  sharing wishes, hopes, desires, problems;

  making promises and commiting oneself to some action;

  complimenting someone;

  expressing and acknowledging gratitude.

Такая классификация служит ориентиром для отбора и формулирования задач урока.

Четвертый пункт связан с отбором языкового материала: выражений и структур, необходимых для реализации отобранных коммуникативных функций (задач урока). Поиск языковых форм определяется потребностями коммуникации, и освоение их происходит в связи с коммуникативными функциями. Языковой материал содержится в учебнике, текущем плане и дополняется учителем в зависимости от коммуникативных потребностей учащихся.

Определение персонажей урока и выбор аудиовизуальных средств на уроке – это пятый и шестой пункты первого этапа планирования.

Планирование собственно урока (Development ) начинается с его первого этапа: начала урока (Beginning ). Данный этап включает два принципиальных момента: во-первых, мотивирующее коммуникативное задание, и во-вторых, ознакомление учащихся с названием урока, его тематикой и задачами.

Первый момент – это мотивирующее коммуникативное задание в начале урока. В англоязычной методике его называют a warming -up activity . Оно призвано привлечь внимание школьников к иноязычному общению, пробудить их интерес и послужить «мостиком» к теме, материалу или деятельности в основной части урока. Это не только свободный разговор о каком-либо случае, событии, человеке (в рамках класса, школы, города или страны), но и различные целенаправленные коммуникативные задания. Приведем примеры мотивирующих заданий.

Игрыиситуациизнакомства (Getting-to-Know Games and Situations). Они используются на протяжении всего курса обучения и рассчитаны на лучшее узнавание друг друга.

а) Игра «Insisting game ». Один и тот же вопрос предлагается учащемуся несколько раз. Например, на вопрос Who are you ? ученик каждый раз отвечает по-разному: I am a boy . I am a pupil. I am Mike. I am a brother. I am a football player.

б) Игра «Back-to-back». Учащиеся ходят по классу. Как только учитель ударит в ладоши, школьники останавливаются и каждый из них встает спиной к ближайшему партнеру. Затем дети рассказывают по очереди о том, что они знают о стоящем за их спиной однокласснике.

в) Ситуация «Interviews ». Учащиеся получают, например, такое задание: узнать как можно больше о своем однокласснике, его семье, интересах, мнение по тому или иному вопросу. Для этого ребята готовят серию вопросов и берут интервью, затем делают сообщение о том, что они узнали о своем товарище.

г) Ситуация «Questionairing ». Школьники получают карточки, на которых записаны вопросы, обращенные к ним (обычно с множественным выбором). После заполнения карточек обсуждаются все ответы. Выясняется, что в классе есть ученики с очень сходными интересами.

2. Игры на угадывание (Guessing games ).

а) «Guess the theme ». В конверт помещается картинка, вырезанная из журнала, связанная с темой (фото писателя, кинозвезды) или карточка с названием предмета школьного обихода или города. Учащиеся пытаются отгадать, что в конверте, и таким образом определить новую тему урока, задавая уточняющие вопросы (yes \no questions ).

б) «Unscramble the word ». Учащимся предлагается составить слово из букв, данных вразбивку (tuoryc – country ), составить слова из букв записанного на доске «длинного» слова и т.д.

в) «Acrostic poems ». На доске написано слово по теме урока. Учащиеся подбирают слова так, чтобы каждая буква этого слова стала первой буквой нового слова.

3. Проблемныеситуации (Problem situations).

а) «Give me your advice». Учитель рассказывает о личных проблемах или о проблемах своих знакомых: My coffee maker is not working . There is no place to fix it here. What can you advise me? Личные проблемы такого характера могут изложить и учащиеся, а класс помогает советами.

б) «What happened ?» Учитель показывает классу картинку из журнала, на которой изображены: человек с выражением растерянности, недоумения на лице или же разбросанные по комнате вещи и т.п. Школьники высказывают свои предположения о том, что случилось, и что бы они посоветовали сделать.

в) «Finish the story ». Учитель начинает рассказ, в котором излагается какая-либо проблема, и останавливается на середине. Затем он просит учащихся закончить рассказ или предложить свое решение изложенной в нем проблемы.

4. Приемы раскрытия своего внутреннего мира (Self -disclosing activities ). Они исходят из гуманистических подходов к обучению иностранному языку. Считается, что в обычном общении школьник не всегда может раскрыть себя собеседнику, свой внутренний мир. А часто это важно для подростка. Данный элемент общения понимается так: открою тебе свою душу, чтобы ты лучше понял меня. Такого рода задания включают обмен личным опытом, воспоминаниями, планами на будущее, выражение своих чувств, желаний, ценностных ориентаций.

а) «My first memories ». Учитель начинает этот разговор: делится воспоминаниями о детстве, рассказывает отдельные эпизоды. Учащиеся по желанию говорят о том, в каком возрасте они помнят себя и в какой ситуации.

б) «Share your fantasies ». Учащимся предлагается сказать, что бы им хотелось сделать сейчас, в будущем: о чем они мечтают, где бы им хотелось побывать, что увидеть.

в) «My strengths and weaknesses». Это задание поможет учащемуся оценить себя и сравнить свою оценку с восприятием его способностей и слабостей одноклассниками. Сначала каждый ученик записывает собственное мнение о себе, затем – об одном из одноклассников. После этого школьники обмениваются своими наблюдениями.

Как утверждают авторы гуманистического подхода, задания типа self -disclosing activities могут предлагаться в группах с доверительными отношениями между учителем и учениками, а также учащимися между собой.

5. Приемы драматизации в обучении английскому языку по книге «Drama Techniques in Language Learning » (Malley A ., Duff A .). Предлагаемые в данном пособии игровые упражнения, учебные драматические игры, творческие задания являются удачным вариантом мотивирующего задания начального этапа урока. Они нравятся детям и стимулируют дальнейшее участие школьников в общении на уроке.

Работа над этими заданиями занимает от 5 до 15 минут.

Второй момент в планировании начала урока – это представление урока, т.е. ознакомление учащихся с его названием, тематикой, задачами, которые им предстоит выполнить.

На данном этапе учитель использует доску. В верхней ее части посередине сделаны записи: Title , Topics ; слева - Learner `s goals , и справа – Activities for today , которые или записываются в ходе урока последовательно, или предъявляются классу все сразу; потом их стирают по мере выполнения. Нижняя часть доски используется для записи нужного в данный момент языкового материала или для демонстрации средств наглядности. Что касается задач учащихся, то учитель прочитывает их, дает необходимые пояснения и контролирует понимание.

Форма записи плана урока определяется учителем. План урока отражает все виды деятельности (classroom activities ) и управление классом (classroom management ). Управление классом – это размещение учеников в классе для определенного вида деятельности (полукруг, круг, ряды напротив друг друга и т.д.), формы взаимодействия учащихся (групповая, командная, индивидуальная или фронтальная). Управление классом включает аудиовизуальные средства, раздаточный материал, карточки, наглядные пособия, различного рода напоминания, а также виды работ для расслабления (песни, стихи, игры).

Представление урока облегчает переход к основному этапу («Follow up »), на котором решаются поставленные задачи. Для этого используются соответствующие виды деятельности. Их можно систематизировать и выделить наиболее типичные, которые предполагают выполнение комплекса определенных процедур (шагов). Знание этих постоянных процедур позволит учителю затрачивать меньше времени на планирование уроков. Выделяют следующие наиболее типичные виды деятельности на уроке:

Work with a dialogue.

Controlled practice.

Group work (relaxed) practice.

Developing a topic.

Work with a picture.

Free (guided) production.

Dramatization and role-playing.

Listening – comprehension.

Intensive (extensive) reading.

На заключительном этапе урока (Rounding -off ) можно разучивать скороговорки, стихи, песенки, что оставит хорошее впечатление от урока. Подведение итогов урока (Summary of the lesson ): короткое сообщение о последующем уроке (Brief reference ahead to next lesson ), короткая игра (Playing a short game ).

Важнейшим понятием, представляющим практический интерес для учителя ИЯ, по мнению Е.И.Пассова, является логика урока. Это понятие комплексное, многоаспектное. Е.И.Пассов выделяет четыре аспекта:

1. соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью, или целенаправленность;

   соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу, или целостность урока;

   движение по стадиям усвоения речевого материала, или динамика урока;

   единство и последовательность материала по содержанию, или связность урока.

Компонентом урока Е.И.Пассов считает такую его часть, которая, во-первых, содержит в себе основные признаки учебного процесса как такового, т.е. в нем есть направленность на какие-то действия и есть определенный (хотя и небольшой) результат этих действий. Существенной характеристикой компонента (как и всего урока) является совершение учебных действий самими учащимися, а не учителем. Компонентом можно считать не любую, а только минимальную часть урока, и компонент – это то, из чего состоит весь урок, а не какая-то его часть, т.е. компонент есть структурная единица урока.

Структурной единицей, по мнению Е.И.Пассова, следует считать упражнение, ибо ему присущи все главные признаки учебного процесса: в нем всегда есть задача, в нем совершается ряд целесообразных действий, действия эти контролируются, в результате имеется определенное продвижение в овладении материалом. В то же время упражнение – наименьший отрезок урока, имеющий самостоятельное значение.

Структура – это самое важное, что надо знать о каком-либо объекте, ибо она определяет функционирование этого объекта. Структура воплощается, “материализуется” в компонентах урока, но не сводится к ним и их последовательности, а является совокупностью закономерностей, по которым отбираются и организуются компоненты в уроке.

Логика урока – еще и логика поэтапного овладения речевым материалом. Следует подчеркнуть, что ни один из аспектов – целенаправленность, целостность, динамика, связность – в отрыве от других не обеспечивает настоящей логики урока. Только наличие всех четырех аспектов делает урок логичным. Причем, логика – не сумма рассмотренных аспектов, а такое новое качество урока, которое возникает на основе интеграции целенаправленности, целостности, динамики и связности.

Типология уроков иностранного языка

Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями школы, учителя и учащихся. Для того, чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их классификация. Проблема типологии уроков, их систематизация довольно сложная. В дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки брались за основу, предлагались те или иные варианты типологии уроков. В основу одной из классификаций уроков были положены способы их проведения, т. е. методы обучения, в связи с чем выделялись уроки-лекции, киноуроки, уроки-беседы, уроки практических занятий. Были попытки классификации уроков, например, по характеру познавательной деятельности учащихся (уроки первичного восприятия фактов, уроки образования понятий и др.), по степени самостоятельности работы учащихся (уроки самостоятельной работы школьников, уроки работы учителя с классом) и т.д. Наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям и месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и другими дидактами. В соответствии с данной классификацией выделяются следующие типы уроков:

уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий; уроки формирования и усвоения умений и навыков; уроки обобщений и систематизации знаний; уроки повторения, закрепления, или, по другой формулировке,- комплексного применения (В. А. Онищук) знаний, умений и навыков; контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков); комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач. К сожалению, и эта классификация не может быть признана в качестве универсальной, так как практически далеко не всегда удается наблюдать в чистом виде любой из приведенных типов уроков, кроме комбинированного. Кроме того, приведенная классификация отражает только образовательные цели, не учитывает реализацию на уроке воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках. Поэтому типология уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

Наряду с типологией современная теория урока уделяет большое внимание его структуре. Структура урока - это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах. Составные части урока находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности. Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в учебном процессе. Уроки имеют самую разнообразную структуру, их нельзя планировать и проводить шаблонно, по единой, раз и навсегда установленной схеме. Помимо указанных выше факторов, на структуру урока большое влияние оказывает также творческий характер работы учителя и конкретные условия работы в данном классе. Каждый урок отличается от других уроков своими особенностями, даже если они проводятся по одному и тому же предмету в параллельных классах. На уроке всегда можно увидеть специфический «педагогический почерк» учителя. Однако в связи с тем, что различные способы классификации устанавливали ограниченное число типов урока, существовала устойчивая тенденция к закреплению за каждым из этих типов определенной, довольно жесткой структуры. Например, комбинированный урок строился по такой схеме: организационный момент, проверка выполнения домашнего задания учащимися, опрос учащихся по пройденному материалу, изложение учителем нового материала, закрепление изученного материала, задание на дом. Трафаретный характер такой структуры вызвал справедливую критику дидактов и передовых учителей. Структура урока должна не только отражать внешние проявления организации совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, но и выражать главным образом сущность внутренних процессов, с которыми связана активная познавательная деятельность учащихся.

Структура может изменяться в зависимости от содержания учебного материала, условий, подготовленности учащихся и др. Урок усвоения новых знаний состоит, например, из таких элементов, имеющих общий характер для уроков этого типа: восприятие и осознание учебного материала, осмысление в нем связей и отношений, обобщение и систематизация знаний. Но в структуре отдельных уроков усвоения новых знаний может вовсе отсутствовать воспроизведение опорных знаний, например при изучении совершенно незнакомого для учащихся материала.

Кроме указанных основных этапов, каждый тип урока имеет еще и внутреннее строение - методику решения отдельных дидактических задач на каждом этапе урока. Методика эта является наиболее мобильной частью каждого урока, так как используемые на уроке методы, приемы и средства обучения применяются в различном сочетании, последовательности и взаимосвязи. Например, на этапе восприятия и осознания нового учебного материала учитель может использовать объяснение, проблемное изложение, эвристическую беседу, различные виды самостоятельной работы учащихся, технические средства обучения (В А. Онищук). В другом подходе к определению понятия «структура урока» в условиях развивающего обучения предлагается рассматривать структуру урока на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. Основной при этом является дидактическая структура, состоящая из постоянных компонентов: актуализации прежних знаний и способов действий учащихся, формирования новых понятий и способов действий и применения - формирования умений и навыков (М. И. Махмутов).

Типы уроков по М.И. Махмутову:

1.Урок изучения нового материала

Сюда входят вводная и вступительная части, наблюдения и сбор материалов - как методические варианты уроков:

Урок - лекция

Урок - беседа

Урок с использованием учебного кинофильма

Урок теоретических или практических самостоятельных работ (исследовательского типа)

Урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке)

2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков

Сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.:

Урок самостоятельных работ

Урок - лабораторная работа

Урок практических работ

Урок - экскурсия

3.Урок обобщения и систематизации:

Сюда входят основные виды всех пяти типов уроков

4.Уроки контрольные

учета и оценки знаний, умений и навыков:

Устная форма проверки (фронтальный, индивидуальный и групповой опрос)

письменная проверка

зачетные практические и лабораторные работы

контрольная (самостоятельная) работа

смешанный урок (сочетание трех первых видов)

5.Комбинированные уроки:

На них решаются несколько дидактических задач

В качестве основных компонентов урока Г Д. Кириллова рекомендует рассматривать дидактические средства, обеспечивающие достижение цели урока: содержание учебного материала, методы его изучения и способы организации. Компоненты эти существуют и реализуются в тесном единстве, определяя содержательную, методическую и организационную стороны взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Для современного урока характерна взаимосвязь таких элементов, как усвоение, синтезирование, повторение и закрепление, контроль ранее изученного в связи с овладением новым учебным материалом и его практическим применением. Самостоятельная работа учащихся организуется не только на этапе повторения и закрепления, но уже при изучении нового материала, осуществляется тесная связь между преподаванием и учением, между коллективной работой класса и индивидуальной работой учащихся. На уроке повышается роль самостоятельной деятельности учеников, применения приобретенных знаний умений и навыков. Элементы поисковой деятельности учащихся используются не только на уроках проблемного характера, но и на отдельных этапах уроков всех типов (комбинированных контрольных и др.) В зависимости от хода решения поставленных дидактических задач могут расширяться или сокращаться отдельные этапы построения урока, изменяться место и функции различных методов и приемов обучения. Структура современного урока поэтому отличается большим разнообразием, отражая специфику организации познавательной деятельности учащихся и руководящей роли учителя. Одна из задач дидактики - дальнейшая разработка теории структуры современного урока.

Значение планирования и требования, предъявляемые к учителю при планировании образовательного процесса

В отечественной методике планирование образовательного процесса является важным условием эффективного обучения иностранному языку. План любого типа предусматривает последовательное, распределенное во времени усвоение учебного материала с учетом основных психологических, дидактических и методических закономерностей (принципов доступности и посильности, прочности, содержательности), закономерностей формирования и преемственности развития соответствующих навыков и умений.

Требования, предъявляемые к учителю при планировании:

владение конструктивно-планирующими умениями;

знание целей и задач обучения, сформулированных в программе;

знание условий обучения и возрастных особенностей, психологических закономерностей и основных этапов формирования речевых навыков и умений;

учет уровня владения иностранным языком учащимися данного класса, их отношения к иностранному языку, знание уровня их общего развития.

В методической практике известны следующие виды планов:

1) календарный (годовой):

2) тематическый (перспективный);

3) поурочный (текущий).

Календарный план составляется на учебный год и включает в себя четвертной и полугодовой. Он разрабатывается с учетом программы, отведенного количества часов, объема изучаемого материала, контингента учащихся и т. д. Этот план определяется учебным пособием, по которому ведется преподавание.

Календарный план – примерный план работы учителя по предмету на год, предусматривающий количество часов, предметно-методическое содержание общения, объем языкового материала, примерный уровень развития речевых навыков и умений.

Тематический план - план цикла уроков по одной теме-проблеме, определяющий цель каждого урока, последовательность формирования навыков и умений, оптимальное соотношение между классной и домашней работой, оснащение урока техническими и наглядными средствами обучения.

Тематический план составляется предметным объединением для параллели и рассчитан на серию уроков, объединенных одной темой. Он предусматривает усвоение конкретного объема лексического и грамматического материала, формирование и развитие соответствующих умений во всех видах речевой деятельности. Задача тематического планирования - определение промежуточных целей обучения, объема изучаемого материала, последовательности его усвоения в рамках темы или раздела. Тематический план помогает учителю контролировать своевременное прохождение учебной программы.

Тематическое планирование не раскрывает конкретного содержания каждого урока, в нем не отражена последовательность работы над материалом на каждом уроке, деятельность учителя по его предъявлению и управление деятельностью учащихся, не указаны объекты учета и контроля. Все это конкретизируется и находит свое воплощение в поурочном плане.

Поурочный план составляется для каждого урока и является рабочим документом учителя. Выделяют следующие компоненты плана урока:

goal (s ) - определение целей урока;

objectives - постановка задач урока; обращается внимание на необходимость четких формулировок;

materials and equipment - используемые материалы и оснащение урока;

procedures - планирование хода урока, то есть последовательность используемых упражнений и коммуникативных заданий, а также планирование режима работы, в котором эти задания будут выполняться;

evaluation - контроль усвоенного материала, оценка проведенного урока и постановка целей на будущее;

extra -class work - дополнительная работа, которая не всегда имеет форму домашнего задания (Brown 1994).

При планировании отдельных этапов урока могут быть полезны следующие рекомендации:

Трудные задания должны предшествовать легким, так как в начале урока учащиеся более внимательны.

Более подвижные задания и игры лучше проводить в середине или в конце урока, когда учащиеся устали.

Каждый последующий этап урока должен быть связан с предыдущим с помощью «мостика».

Начало (entry ) и конец урока (closure ) всегда должны проходить организованно; учителю следует привлечь внимание учащихся, заставить их сосредоточиться в начале урока и подвести итоги в конце.

Урок следует заканчивать на позитивной ноте, для того чтобы учащиеся верили в свои силы. Это может быть положительная оценка выполненного в классе, задание, с которым способна справиться вся группа, или просто шутка учителя.

Подготовка учителя и учащихся к уроку

Успешное проведение урока и достижение поставленных целей во многом определяется согласованной деятельностью учителя и учащихся, которая в свою очередь зависит от подготовки их к уроку. Тщательная подготовка к уроку особенно необходима для молодых учителей, не имеющих достаточного опыта педагогической работы. В подготовке учителя к уроку различают два этапа: предварительный и непосредственный. Предварительная подготовка к уроку состоит в изучении учителем специальной, педагогической и методической литературы, в тщательном ознакомлении с содержанием и требованиями учебной программы по своему предмету и объяснительной запиской к ней, с учебниками и учебными пособиями, с опытом работы других учителей, в анализе личного опыта в предшествовавшие периоды, в определении места данного урока в системе уроков по разделу или теме программы, в тематическом планировании. Учителю необходимо также познакомиться с программами и учебниками по смежным предметам и по своему предмету в младших и старших классах. Перед началом учебного года учитель распределяет во времени изучение всех тем программы, устанавливая соответствующие календарные сроки с учетом количества недельных часов, отводимых учебным планом на изучение данного предмета, и расписания учебных занятий. Размеченная таким образом программа служит для учителя календарным планом работы по предмету, помогая ему контролировать сроки прохождения отдельных разделов программы, с тем, чтобы избежать излишней поспешности и не допускать отставания в изучении материала. Учителям рекомендуется тематическое планирование учебной работы по предмету. При этом определяется тема каждого урока, содержание и основные виды работ, выполняемых на уроке. Непосредственная подготовка учителя к уроку заключается в конкретизации тематического планирования применительно к каждому уроку, продумывании и составлении планов отдельных уроков, отборе и проверке необходимых пособий и оборудования. План урока (иногда его называют рабочим планом урока в отличие от тематического плана) необходим для каждого учителя. Различается обычно только его объем от подробного конспекта у начинающего учителя (студенты-практиканты для своих первых уроков составляют подробный конспект с указанием детального содержания и описанием хода урока и всех своих действий) до краткого и сжатого плана у опытных учителей. Подробный план свидетельствует о продуманности учителем всех деталей предстоящего урока. Нельзя согласиться с мнением некоторых учителей, что обращение к плану во время урока может отрицательно влиять на авторитет их у учащихся. Как раз наоборот: учитель своим примером должен учить детей работать по плану. План урока составляется в произвольной форме, однако в нем должны найти отражение следующие элементы: дата проведения урока и его номер по тематическому плану; название темы урока и класса, в котором он проводится; задачи образования, воспитания и развития школьников; структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам; содержание учебного материала; методы и приемы работы учителя и учащихся в каждой части урока; учебное оборудование, необходимое для проведения урока, включая наглядные технические средства обучения, задание на дом. Составляя план урока, учитель исходит из тематического планирования, определяет место и роль данного урока как структурной единицы в общей системе уроков. При отборе содержания урока учитываются требования учебной программы по предмету, обращается особое внимание на его идейную, научно-теоретическую и мировоззренческую направленность, логическую последовательность и дозировку, с тем, чтобы не перегружать урок и вместе с тем обеспечить усвоение учащимися необходимых знаний, умений и навыков. Не менее важно определить методы и приемы обучения на каждом этапе урока, характер познавательной деятельности учащихся (репродуктивной и поисковой), сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы учеников на уроке, отобрать и подготовить необходимый дидактический материал, эксперименты, наглядные и технические средства обучения. Вся эта работа проводится с учетом реализации принципов обучения, цементирующих и определяющих все компоненты урока. При подготовке к предстоящему уроку следует проанализировать предыдущие уроки, проведенные в данном классе, чтобы предусмотреть меры по устранению обнаруженных недостатков и недоработок.

Успех урока и его результаты зависят не только от подготовки учителя, но и от подготовки учащихся. К сожалению, этому вопросу не уделяют должного внимания в практической работе многие учителя. Между тем целенаправленная подготовка учеников к следующему уроку (или урокам) создает у них положительный психологический настрой, вызывает повышенный познавательный интерес.

Подготовка учащихся к предстоящим урокам предполагает: ознакомление их с планом изучения программного материала на предстоящих уроках, что особенно важно в учебной работе со старшеклассниками; выполнение подготовительных домашних заданий, таких, как знакомство с отдельными разделами учебника, доступными пониманию учащихся, чтение научно-популярной литературы по проблемам предстоящего урока, проведение наблюдений и несложных опытов, которые будут способствовать изучению нового материала.

Организация учебной деятельности учащихся на уроке

В ходе урока учитель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя различные формы ее организации: фронтальную, коллективную и индивидуальную. Организация учебной работы учащихся на уроке в школе теснейшим образом связана с формированием и укреплением классного коллектива. Этой цели соответствует фронтальное обучение, при котором коллектив класса выступает как единое целое, а каждый ученик в отдельности участвует в ней как член коллектива, выполняя порученную ему часть общей работы.

Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся на уроке способствует установлению особенно близких отношений между учителем и классом, совместной дружной работе учеников, в ходе которой достигается общее участие в решении не только образовательных, но и воспитательных задач, взаимопомощи, формированию устойчивых познавательных интересов, позволяет использовать разнообразные методы и приемы для активизации процесса обучения. Эта форма обеспечивает привлечение к работе всех учащихся класса и их общий прогресс в учении. Вместе с тем она не может быть универсальной, так как недостаточно учитывает уровень развития, познавательные интересы и возможности, специфические особенности каждого ученика. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с индивидуальной. Так, наряду с фронтальным изложением материала учителем, которое применяется чаще всего для сообщения новой информации, широко используется фронтальная беседа. Постановкой вопросов (проблемных, наводящих и др.), комментариями и оценочными суждениями учитель направляет ход беседы таким образом, чтобы привлекать к участию в коллективном обсуждении отдельных учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Фронтальная учебная работа может быть организована и таким образом, что каждый учащийся выполняет задание или упражнение самостоятельно, одновременно с другими, по указанию и под руководством учителя. Индивидуальные задания могут составлять часть общего коллективного задания, и после их выполнения все ученики принимают участие в обсуждении полученных результатов.

Индивидуальная форма учебной работы на уроке характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преимущества состоят в том, что обучение в максимальной степени соответствует уровню развития, способностям и познавательным возможностям каждого ученика. Индивидуальная форма работы наиболее целесообразна при выполнении различных упражнений и решении задач, она успешно применяется при программированном обучении, при изучении иностранных языков в лингафонных кабинетах, а также с целью углубления знаний и восполнения имеющихся у учащихся пробелов в изучении материала, при формировании умений и навыков. Индивидуальная форма работы школьников на уроке позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий, систематическим контролем учителя за их выполнением, оказанием своевременной помощи в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Проведенные исследования показали, что для слабоуспевающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи. При умелой организации индивидуальная работа учащихся формирует у них потребность и навыки самообразования. Серьезный недостаток индивидуальной формы организации работы учащихся на уроке состоит в том, что они практически не общаются друг с другом, приобретаемый опыт самостоятельной деятельности не становится достоянием коллектива, не обсуждается вместе с товарищами по классу и учителем. Поэтому индивидуальная работа школьников на уроке должна сочетаться с коллективными формами ее организации. Наряду с фронтальной организацией работы учеников на уроке применяется и такая коллективная форма, как групповая работа учащихся, при которой класс делится на несколько групп, выполняющих одинаковые или различные задания. В зависимости от этого различают единую и дифференцированную групповую работу, причем и в этом и в другом случае она тесно и неразрывно связана с фронтальной и индивидуальной работой учащихся. Исследования показали, что оптимальный состав групп - 5-7 человек. Для успешной совместной работы необходимо комплектовать группы из учащихся, имеющих примерно одинаковую успеваемость и одинаковый темп работы. Состав этих групп непостоянный и, как правило, различный по разным предметам, определяется самими учениками, учитель только корректирует его, учитывая взаимоотношения между учащимися. Групповая работа учащихся может применяться для решения почти всех основных дидактических проблем: решения задач и упражнений, закрепления и повторения, изучения нового материала. Как и при индивидуальном обучении, в группах организуется самостоятельная работа учащихся, но выполнение дифференцированных групповых заданий приучает школьников к коллективным методам работы, а общение, как утверждают психологи, является непременным условием формирования правильных понятий, так как позволяет освободиться от субъективности. Фронтальная, групповая и индивидуальная формы работы учащихся по-разному способствуют реализации образовательных и воспитательных задач. Поэтому необходимо рациональное их сочетание, обоснованный и продуманный выбор той или иной формы учителем с учетом особенностей учебного предмета, содержания изучаемого материала, методов обучения, особенностей класса и отдельных учащихся. При всех формах организации учебной работы учащихся на уроке важное значение имеет характер отношений между участниками процесса обучения: учителем и учащимися и между самими учениками. Положительный характер этих отношений стимулирует познавательную деятельность учащихся, повышает ее результативность. Учитель на уроке сочетает требовательность к учащимся с проявлением педагогического такта, уважения и чуткости к детям. Не безразлична и форма обращения учителя к учащимся на уроке. Предпочтительнее называть учащихся по фамилиям. Требование проявления педагогического такта не исключает выражения в необходимых случаях учителем своих чувств: он может и должен быть на уроке не только чутким и добрым, веселым, бодрым и жизнерадостным, но (разумеется, в допустимых рамках) и серьезным, и огорченным, и недовольным. При этом ему нельзя терять чувства меры и самообладания. Специальными исследованиями (Г. И. Щукина) установлено, что психологическое состояние ученика во время его ответа на вопросы учителя определяется не только тем, как он подготовил материал урока, но главным образом поведением учителя по отношению к ученику. Педагогический оптимизм учителя, его доверительное отношение к учащимся, организация их совместного коллективного поиска на уроке в различных формах организации деятельности, объективная оценка работы школьников, постоянная готовность оказать им необходимую помощь - все это имеет большое дидактическое и воспитательное значение, формирует у учеников навыки коллективного труда и положительные нравственные качества.

Проблема повышения эффективности урока, т. е. достижений поставленных целей,- одна из важнейших в дидактике и практической работе школ. Современный этап совершенствования урока характеризуется изучением особенностей основной формы организации обучения в новых условиях, когда показатели эффективности уроков не ограничиваются исключительно уровнем полученных учащимися знаний, а включают степень овладения ими познавательными умениями и навыками, формирования и развития их познавательных интересов. Важнейшим направлением совершенствования урока является установление оптимального сочетания и взаимодействия основных его компонентов: задач образования, воспитания и развития содержания учебного материала, методов преподавания и учения, способов организации процесса обучения и познавательной деятельности учащихся. В решении данной проблемы необходимо прежде всего четкое определение и постановка задач урока (и системы уроков), комплексное планирование учебно-воспитательных задач каждого урока (образовательных, воспитательных, а также задач развития школьников). Эффективность современного урока достигается при условии решения всего круга поставленных задач, концентрации внимания и мышления школьников на главных, ведущих идеях и понятиях изучаемой темы, организации поисковой деятельности, оказывающей положительное влияние на появление и развитие познавательных интересов учащихся. Поэтому одним из главных направлений совершенствования урока является реализация дидактических принципов, выбор рационального сочетания методов обучения, различных форм организации обучения, обеспечение оптимального уровня трудности при соблюдении принципа доступности обучения. Особую значимость в целях повышения эффективности урока приобретает изучение индивидуальных особенностей учащихся на основе единой системы оценки возможностей каждого ученика коллективом учителей, «педагогическим консилиумом» (Ю. К. Бабанский). Такое изучение школьников позволяет учителю правильно определять содержание учебно-воспитательного процесса на каждом этапе урока, обеспечивать индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся.

В целях совершенствования урока следует также выявлять и обеспечивать создание оптимальных учебно-материальных, школьно-гигиенических и морально-психологических условий для успешной организации учебно-воспитательной работы на уроке. В этих и некоторых других направлениях совершенствования урока находит свое выражение научная организация педагогического труда на уроке, в соответствии с которой происходит упорная борьба за максимальное использование каждой из 45 минут урока. Урок как основная форма организации обучения применяется во всех классах и типах общеобразовательных школ и в профессионально-технических училищах, отличаясь некоторыми особенностями, основанными на учете возрастных возможностей учащихся и условий работы в различных типах учебно-воспитательных учреждений. В начальных классах, например, где необходимо сравнительно быстро переключать внимание учеников, на уроках используются разнообразные виды учебной работы, в том числе игрового и занимательного характера. На первой ступени обучения проводятся уроки объяснительного чтения и так называемые предметные уроки, на которых учащиеся изучают естественные предметы или специальный раздаточный материал - гербарии, коллекции и др. В малокомплектных школах, где учителю приходится одновременно руководить учебной работой двух и даже трех классов, широко применяются на уроках различные виды самостоятельных работ учащихся (выполнение заданий в виде упражнений и решения задач из учебников, сборников задач или по специальным карточкам, подготовленным учителем). В старших классах возрастает роль уроков изложения нового материала учителем (в виде рассказа, объяснения или лекции) и самостоятельной работы учащихся (с учебниками и учебными пособиями, в учебных кабинетах, мастерских и лабораториях), шире применяются проблемные уроки, выполнение групповых работ и индивидуальных заданий творческого характера. В X-XI классах в расписание учебных занятий вводятся так называемые сдвоенные уроки. Как показал опыт работы, такие уроки целесообразно практиковать для проведения лекций с большим содержанием новой информации, а также для выполнения лабораторных работ, семинарских и практических занятий, практикумов и учебных экскурсий. Применение сдвоенных уроков положительно сказывается на уменьшении перегрузки школьников при умелой организации лекционных занятий. На сдвоенных уроках более основательно излагается содержание программного материала, повышается научно-теоретический уровень его изложения, достигается более полное усвоение его непосредственно во время уроков.

В школах-интернатах и в школах продленного (полного) дня специфика проведения уроков состоит в том, что учебный процесс в них полностью (в школах-интернатах) или почти целиком (в школах продленного дня) организуется и проводится в школе. Во второй половине дня отводится время на самостоятельную подготовку, которая проводится под руководством учителей. При оценке качества уроков, проведенных в школах продленного дня, теперь признано целесообразным учитывать подготовленность учащихся к выполнению домашних заданий во время самоподготовки. Одним из основных направлений дальнейшего развития школ продленного дня на основе анализа передового опыта является рациональная организация режима целостного учебно-воспитательного процесса, при котором уроки по учебным предметам будут органически связаны с проведением различных видов внеклассной и клубной деятельности учащихся, что будет обеспечивать всестороннее развитие школьников.

Урок иностранного языка и его планирование .

Урок - основная форма организации УВП в школе.

Урок – основной участок УВП, на котором учитель ежедневно осуществляет образование, воспитание и всестороннее развитие учащихся (Сухомлинский).

Урок ИЯ - основная организационная форма овладения коммуникативной компетенцией изучаемого языка.

Принципы построения урока:

Общедидактические: сознательности, научности, активности, наглядности, доступности и посильности, прочности, индивидуализации и принцип воспитывающего обучения.

Специфические: принцип коммуникативной направленности обучения, принцип дифференциации и интеграции и принцип учёта родного языка.

Характеристика современного урока ИЯ:

*Личностно-ориентированный (развитие способностей к языку).

*Развивающий память, речь внимание, мышление, фонематический слух.

*Воспитывающий толерантность, симпатию, сочувствие.

*Коммуникативный – (Китай-Городская урок-общение) умение общаться на ИЯ.

*Комплексный - все виды речевой деятельности, все аспекты языка.

*Проблемный – выявление проблем, которые обсуждаются.

*Познавательный – что-то новое (каждый урок).

*Логичный – части урока должны быть соединены между собой (от лёгкого к более сложному).

*Динамичный - темп урока, смена видов деятельности на уроке.

*Адекватный заявленным целям (соответствие заявленным целям).

*Сотрудничающий – много технологий (работа в группах, коллажах, парах). Разные технологии. Важно, чтобы было принято общее решение. Зависит от разных форм взаимодействия ученик-учитель, учитель- ученик.

*Урок, построенный на современных технологиях обучения

Цели урока:

Практическая (учебная) - формирование коммуникативной компетенции во всех её составляющих (языковой, речевой, социокультурный), компенсаторный, учебно-познавательный.

Развивающая - развитие речевых навыков, памяти, мышления, воображения.

Образовательная – формирование целостного представления о мире, приобщение к другим культурам, традициям, реалиям, сопоставление своей и смежных культур

Воспитательная - воспитание личности учащегося на основе общечеловеческих ценностей, идейной убеждённости, формирование у школьников чувства гражданской ответственности и правового самосознания, инициативы, уважения к другим, толерантности к культурам, способность к успешной самореализации.

1. Коммуникативный компонент:

*предметная сторона речи: сфера общения тема, ситуация общения (в кино, в магазине, в кафе)

*виды речевой деятельности

*аспекты языка

*социокультурный аспект

2. Психолого-педагогический компонент

*речемыслительные задачи

*мотивация

3. Методический компонент

Приём обучения

Технологии обучения (узнайте у Пети…, кто быстрее… Игровые моменты - догадайтесь, ответьте и т.д.)

Положения, регулирующие последовательность и структуру урока.

ОБУЧЕНИЕ должно строиться поэтапно и с учётом формирования знаний, умений навыков на каждом этапе.

Идти от отработки отдельных действий к целостной деятельности.

Идти от осуществления действий по образцу к действию без опоры.

Структура урока

1. Введение (начало)- приветствие, организационный момент, речевая зарядка)
2. Основная часть - проверка домашнего задания, объяснение нового материала, контроль, практика общения
3. Заключение (конец урока)- выставление оценок, д/з, подведение итогов урока. Чему мы научились на уроке? Достигнута ли цель?

Типы урока:

1. Критерий структурный

*урок презентации учебного материала

*урок закрепление

*речевой, обобщающий

2 . Критерий - языковой контроль

*языковой

Критерий- виды речевой деятельности

*говорение

*комбинированный

Критерии: форма

презентации, урок-беседа, диспут, КВН, экскурсия, круглый стол, конференция, игра, драматизация, телемост, интернет-уроки, урок-конкурс

Моделирование урока

При моделировании урока учитывается

Речевая доминанта (говорение, письмо, чтение, аудирование)

Языковая доминанта (фонетика, лексика, грамматика, орфография)

Дидактическая доминанта (введение, объяснение, закрепление, речевая тренировка, практика общения, контроль)

Методическая доминанта (методические приёмы, технологии)

Структурная доминанта (состав и последовательность этапов)

Инструментальная доминанта (исп. УМК)

Воспитательно-образовательный аспект (социокультурный, междисциплинарный аспект)

Планированиеучебно-воспитательногопроцесса по иностранномуязыку в общеобразовательныхучебныхзаведениях. Видыпланов. Особенностипланированияуроковиностранногоязыка на различных ступенях обучения.

Благодаря планированию достигается правильная рациональная организация учебного процесса, становится возможным рациональное использование учебников и учебных пособий; осуществляется учет требований программ; растет авторитет учителя.
Благодаря планированию появляется возможность вовлечь всех учащихся в учебный процесс; появляется возможность предвидеть и учесть ре-зультаты работы. План чётко предусматривает совокупность умений и навыков в их последовательности и развитии. Планирование позволяет дозировать учебный материал и распределить его в хронологии.
Прежде чем приступить к планированию, лучше поговорить с прежним учителем. К планированию приступают в августе: с 15.08. по 25.08. Подводят итог прошедшего года.
Виды планов:
Ø полугодовой;
Ø четвертной;
Ø поурочный.

Годовой план требуется редко. Он позволяет определить языковое со-держание учебного процесса.
При составлении планов учителя принимают во внимание:
Ø программу по иностранному языку для средней школы и про-грамму для данного года обучения;
Ø учебный комплекс по иностранному языку для данного года обучения;
Ø подготовку учащихся по иностранному языку, а также общий уровень их знаний;
Ø перспективы работы на следующем уроке, так и в следующей четверти и следующем году;
Ø ступени обучения и возрастные особенности учащихся.

Календарный план работы по четвертям составляется большей частью институтами учителей и метод-объединениями школы. Учитель иностранно-го языка получает его уже готовым. Особенность и удобство этого плана в том, что он указывает на объем работы не только на каждую четверть, но и на каждую неделю данного года обучения (табл.1).
Таблица 1
Примерный календарный план

дата, неделя название текста тема устной речи новая лексика грамматика фонетика упражнения самостоятельное чтение общее кол-во часов отметка об исполнении
новое повтор новое повтор класс дома

Знания, умения, навыки
(lacase) I четверть II четверть III четверть IV четверть конечные требова-ния к моменту перехода в другой класс
1)лексика
2)грамматика
3)фонетика
4)чтение
5)устная речь
6)письменная речь

Общее количество лексических единиц и лексического понятия, подлежащие усвоению. Во всех графах указывается новый материал;
4) Указываются § для синтетического и аналитического чтения;
5) Указываются основные виды работы по усвоению умений и навыков.
Нельзя перейти к составлению поурочных планов только на основании ка-лендарного плана. В книгах для учителей имеются краткие тематические планы с указанием отобранного для данного параграфа материала и число уроков по теме. Планирование материала необходимо, более того обязатель-но для всех учителей, как для молодых, так и для опытных.
Тематический план.
Включает в себя серию уроков. Тематический план создается по происхож-дению какой-то темы. Основная задача – определение конечных целей в ре-зультате работы над какой-то темой. Представляет представить роль и место каждого отдельного урока при происхождении темы, позволяет определить конкретные задачи отдельного урока и всей темы.
Что? Где? Когда?
Обязательно нужно указать, какое количество часов отведено для работы над этой темой. Тематический план по учебнику (автор, страница, название темы) (табл.2).
Таблица 2
Тематический план

№ урока задачи урока языковой материал виды речевой деятельности
повторение новый аудирование говорение чтение письмо

Поурочное планирование
План-конспект урока.
Заголовок: число, класс, урок №, тема, оснащение (учебник, видео, аудио).цели урока: воспитательная, общеобразовательная, развивающая (табл.3).
Таблица 3
План-конспект

Этапы урока учитель ученик класс доска д/з
8:00 – 8:05 речь учителя и действия чего учитель ждет от ученика что делает класс что будет напи-сано на доске, раздаточный ма-териал
Урок иностранного языка
Урок иностранного языка – это законченный отрезок работы по обучению, на протяжении кот.осуществляется достижение определенных практических, общеобразовательных и воспитательных целей. Достижение этих целей осуществляется путем выполнения заранее спланированных индивидуальных и индивидуально-групповых заданий на основе используемых учителем средств и приемов обучения. Сущность урока заключается в его речевой направленности.
Успех урока в большей степени зависит от организации урока. Для того чтобы организовать урок в соответствии с требованиями программы, необходимо соблюдать ряд условий:
Ø осуществление коммуникативной направленности обучения, т.е. орга-низация такого обучения, кот.подготовит учащихся к реальному про-цессу обучения.
Ø обеспечение активности каждого учащегося.
Ø отсутствие однообразия в организации урока.
Ø связь нового материала с уже пройденным и постоянное развитие на-выков и умений говорения, аудирования и чтения.
Ø спокойное, внимательное и доброжелательное отношение к учащимся со стороны учителя.
Øприменение средств наглядности, в т.ч. технических.

Черты урока иностранного языка:
1. Урок может быть только комплексным, в нем переплетаются различные стороны языка, различные виды работы.
2. Речевая активность учащихся.
3. Опора на РЯ, т.е. на фр. язык переносятся те знания и умения, кот.можно перенести на РЯ. Это позволяет экономить время для речевой тренировки. Параллельно с переносом знаний осуществляются противопоставления с РЯ на ИЯ.
4. Преобладание тренировки в употреблении языкового материала над владением нового.
Система урока:
I. Урок выработки первичных умений.
II. Урок выработки предречевых умений и навыков.
III. Урок выработки речевых умений и навыков.
Урок устной речи.
Урок повторения пройденного материала.
Обзорный урок.
Пробный урок.
и т.п.
Система уроков – это совокупность уроков разных типов, расположенных в определенной иерархии и подчиненных общей конечной целью.
В системе уроков соблюдается определенная последовательность работы над определенным языковым материалом, начиная с его введения и заканчивая с его употребления в речи. Система уроков может соотноситься с параграфом учебника, с разговорной темой.
В рамках уроков выработки первичных умений возможно повторение нового материала, объяснение нового материала, упражнения на узнавание и воспроизведение языкового материала. Количество уроков этого типа зависит от сложности материала и от этапа обучения.
В рамках уроков II типа продолжается работа, начатая ранее, и основное внимание уделяется автоматизации, преобразованных ранее первичных уме-ний. Цель – превратить первичные умения в автоматизированные знания.
III тип уроков – преобладание речевых упражнений рецептивного и продук-тивного характера: синтетическое чтение, диалоги, сообщения, пересказы и т.п.
Соотношение видов учебной деятельности на уроке, а также временная про-тяженность меняется в зависимости от этапа обучения. Каждый урок должен иметь определенную структуру. Под структурой понимается соотношение его различных частей в их строгой последовательности и взаимосвязи.
Структура урока:
I. Начало или организационный этап, от кот.зависит основной ход урока. Этот этап настройки на язык или фонетическая зарядка (повторение звуков, слогов, речёвок, считалок).
~ 2-3 минуты.
II. Этап ознакомления с новым материалом.
~ 3-10 минут.
Необходимо поставить перед учащимися цель, а в конце обязательно подвести итог.
III. Этап тренировки и усвоения нового материала. Обязательно должен быть контроль понимания.
IV. Этап проверки домашнего задания.
V. Заключительный этап. Дается д/з, кот.всегда нужно писать на доске, обычно в правом нижнем углу. Если в д/з содержатся упражнения, необхо-димо показать, где оно находится и как делается.
Вывод по 1 главе:
Урок иностранного языка имеет свою специфику, которая определяется самим содержанием предмета, практической направленностью обучения и тем, что иностранный язык выступает не только как цель, но и как средство обучения.
Основа для построения урока – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность называют методическим содержанием урока.
Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего должен начать учитель, это с определения и формулирования задач урока, опираясь на книгу для учителя.
Урок как организационная единица обучения длится 40 – 45 ми-нут. Структура его должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. В структуре урока должны быть инвариантные, т.е. стабильные, и вариативные моменты. Структура любого урока по иностранному языку включает: начало, центральную часть и завершение.
Планирование – это обязательный компонент работы. В области обучения иностранным языка, цели программы могут быть достигнуты только при регулярной работе по строго намеченному и продуманному плану.
Благодаря планированию достигается правильная рациональная орга-низация учебного процесса, становится возможным рациональное использование учебников и учебных пособий; осуществляется учет требований программ; растет авторитет учителя.
Благодаря планированию появляется возможность вовлечь всех уча-щихся в учебный процесс; появляется возможность предвидеть и учесть ре-зультаты работы. План чётко предусматривает совокупность умений и навыков в их последовательности и развитии. Планирование позволяет дозировать учебный материал и распределить его в хронологии.
Виды планов:
Ø годовые (календарные). Наиболее приблизительный разброс учебного материала;
Ø полугодовой;
Ø четвертной;
Ø тематический (план серии уроков по данному параграфу или те-ме);
Ø поурочный.

Глава II. Планирование урока иностранного языка – важное условие эффективного проведения занятия

Планирование урока включает три основных этапа:
1. Определение задач урока и подготовка материала.
2. Планирование начала урока.
3. Планирование основной части урока и его заключения.
Первый этап планирования урока предусматривает процедуру в шесть пунктов, которые соответствуют пунктам в так называемой «шапке» плана урока.
Первый пункт этой части урока – определение названия урока, что от-личает один урок от другого. Название связано с материалом урока, его со-держанием. Названием урока могут послужить: краткое описание сюжета или ситуации, строка из диалога, обращение персонажа урока к учащимся и т. д. Детям нравятся необычные названия, например, «Hi! I am Starkid», «ABC Party», «Let`s go to the market». В конце урока можно иногда предлагать детям дать свое название урока.
Второй пункт в «шапке» плана урока – это тематика: указываются все темы, которые затрагиваются в общении на уроке. В коммуникативной методике освоение тем осуществляется циклично или по спирали, то есть одна и та же тема обсуждается в определенный момент на протяжении всего курса обучения, каждый раз более углубленно.

Контроль уровнясформированностиязыковой и речевойкомпетентностейучащихся. Функции, объекты, виды и формы контроля. Требования к контролю знаний, навыков и умений по иностранномуязыку в общеобразовательныхучебныхзаведениях.

Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения на более эффективные, создавать более благоприятные условия для улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции проверки:

1) Контрольно-коррегирующая;

2) контрольно-предупредительная;

3) контрольно-стимулирующая;

4) контрольно-обучающая;

5) контрольно-диагностическая;

6) контрольно-воспитательная и развивающая;

7) контрольно-обобщающая.

Рассмотрим некоторые из этих функций подробнее.

Контрольно-коррегирующая функция состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения в совершенствовании методики коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса, уровнем обученности в конкретных видах речевой деятельности в соответствии с новыми данными методической теории и передового опыта.

Контрольно-предупредительная проверка дает возможность обратить внимание учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем, определить степень готовности учащихся к проверке, уровень владения материалом. Она позволяет выявить пробелы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.

Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти, полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер.

Проведение контроля навыков и умений подчиняется определенным общепедагогическим требованиям, к которым относятся следующие:

Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего года. Регулярность контроля имеет важное значение для воспитания у учащихся необходимости систематической работы над языком, без чего невозможно формирование практических навыков и умений. Это позволяет учителю избежать случайности в выборе объекта контроля, обеспечивает равномерность контроля.

Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности. Всесторонний контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса, в ходе которой учитель ведет учет успеваемости.

Дифференцированный подход в проведении контроля, проявляющийся в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельного ученика, выборе методики и форм контроля, адекватных его объекту.

Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике. Высокая требовательность учителя должна сочетаться с внимательным отношением к каждому ученику, с необходимостью поощрения его первых успехов, укрепление его веры в собственные силы, в возможность преодолеть трудности.

Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний, навыков и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся, влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности, потому что она является выражением признания его успехов (или отставания), степени соответствия знаний, навыков и умений требованиям программы для данного касса.

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. Например, в говорении – уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании – объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении – умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время.

В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии для оценки практического владения различными видами речевой деятельности. Основные критерии, приведенные ниже, позволяют определить минимальный уровень владения данной деятельностью, дополнительные показатели служат для определения более высокого качественного уровня.

Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся по теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим норам изучаемого языка.

Количественный показатель говорения – объем высказывания, т.е. количество речевых единиц, используемых в речи.

К диалогической речи предъявляются следующие требования:

Качественные показатели: умение принимать участие в беседе, сочетая обмен короткими репликами с более развернутыми высказываниями.

Количественные показатели: объем грамматически правильно оформленных реплик каждого собеседника и их количество должно возрастать от класса к классу.

Требования к монологической речи: умение самостоятельно без предварительной подготовки сформулировать высказывание в соответствии с ситуацией, использовать разнообразные лексико-семантические и синтаксические структуры, а также оценивать умение выражать свое мнение к высказыванию. К 10 классу количество грамматически правильных предложений = 10-15.

Качественные показатели аудирования: 1) характер воспринимаемой речи (речь в механической записи или живая речь собеседника), 2) степень понимания: общее представление, полное понимание, точное понимание (т.е. понимание всех деталей аудируемого текста).

Количественные показатели аудирования: объем воспринимаемой на слух речи (время звучания, темп речи).

Качественные показатели чтения: 1) характер понимания (общее представление, полное понимание содержания всего текста, переводность или беспереводность понимания); 2) характер языкового материала текста (содержащего только знакомый языковой материал, определенное количество незнакомого лексического материала), степень адаптированности (оригинальности) текста.

Количественные показатели чтения: скорость, объем текста.

Виды контроля. В педагогической практике используют следующие виды контроля:

а) текущий (следящий) – самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-корригирующей функции проверки.

б) тематический контроль. В связи с тем что основным принципом организации материала по иностранному языку является тематический, этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников.

в) периодический контроль проводится как правило, с целью проверки овладения материалом большого объема, например изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса.

г) итоговый контроль навыков и умений проводится в конце каждого года обучения. В 11 классе проводится выпускной экзамен по иностранному языку.

Формы контроля.

Главное требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности, которые проверяются.

В методической литературе известны следующие формы контроля: а) индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные, в) одноязычные и двуязычные.

Говорение. Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, так как она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.

При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силы спонтанности речи. Поэтому целесообразно использовать звукозаписывающие средства.

Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверяются диалогические умения начинать и поддерживать диалог. При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся.

Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используются индивидуальные виды контроля, например: 1) ответы на коммуникативные вопросы по опорам, по тексту; 2) монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, при этом необходимо, однако сочетать индивидуальные формы проверки с фронтальными, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.

Объектом контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи.

Все эти формы контроля носят одноязычный характер.

Аудирование. Виды и формы контроля аудирования делятся по участию родного языка на одно- и двуязычные, по форме – на устные и письменные, по функциям – на констатирующие, обучающие, стимулирующие; с использованием ТСО и без применения их.

Если речь идет о точном понимании большого по объему текста, языковой материал которого сложен для последующего активного употреблении, а изложение своими словами оказывается для учащегося данного класса слишком трудным заданием, целесообразно проводить проверку с помощью родного языка. Во всех других случаях контроль носит одноязычный характер.

Одноязычными формами контроля являются ответы учащихся на вопросы учителя по прослушанному тексту, обращенные к классу (фронтальная форма проверки) или к отдельным ученикам (индивидуальная форма), а также пересказ близко к тексту или своими словами. Возможно использование также тестовых заданий, помогающих выявить степень владения рецептивными навыками.

Проверка понимания речи (диалогической и монологической) в механической записи возможна только с использованием аудитивных технических средств. Возможна фронтальная письменная проверка понимания (на родном языке), которая более всего отвечает задачам периодического или заключительного контроля.

Чтение и письмо: а) одноязычные – устная речь (монологическая и диалогическая) и чтение вслух, а также иногда наглядность; б) двуязычные – перевод.

Использование устной речи независимо от ее вида как средства контроля предполагает активное владение материалом настолько и в таком объеме, чтобы достаточно полно и правильно передать содержание прочитанного текста. Этот вид контроля может быть фронтальным и индивидуальным в зависимости от цели и условий контроля. Выразительное чтение вслух также может быть устной формой контроля.

В практике используются и письменные формы фронтальной проверки чтения, чаще всего на родном языке. На начальном этапе наиболее приемлемой формой являются одноязычные устные фронтальные формы проверки, на среднем этапе возможен и целесообразен иногда письменный фронтальный перевод тех мест текстов, в правильности понимания которых учащимися учитель сомневается. На старшем этапе может использоваться выборочный устный перевод, связанный с анализом трудных мест; письменный перевод отдельных мест текста, а также ответы на вопросы и постановка вопросов; пересказ содержания.

Контроль письма проводится только в письменной форме путем выполнения различного рода письменных речевых работ (диктанты, упражнения, списывание, проверка орфографических навыков).

Как правило, при проверке письменных речевых и условно-речевых упражнений учитывается в первую очередь содержание, а также лексическая и грамматическая правильность, так как письмо является лишь средством, а не целью обучения иностранному языку в средней школе.

22. Тестированиекакэффективныйспособ контроля в обучениииностраннымязыкам. Понятия „тест” и „тестовоезадание”, структура теста. Типы и видытестов и методика ихиспользования.

Контроль - это подсистема в рамках системы обучения в целом, реализующая присущие ей функции, имеющая собственный объект, свои методы.

Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении иностранного языка считается тест. В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае - речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности.

Тест (от англ. test - испытание, исследование) - это система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов. Тесты также широко применяются для определения способностей, умственного развития и других характеристик личности.

Тесты являются составной частью тестирования - метода исследования, предусматривающего выполнение испытуемым специальных заданий. Такие задания носят название тестовые. Они предлагаются либо в открытой форме (испытуемый должен дополнить основной текст, чтобы получить истинное высказывание), либо в закрытой форме (испытуемый должен выбрать нужный ответ из нескольких вариантов, причем один из них правильный, а остальные - нет).

Основное различие между традиционными контрольными заданиями и тестовыми заданиями заключается в том, что последние всегда предполагают измерение с использованием специальной шкалы (матрицы). Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя. Стандартная форма заданий при этом обеспечивает оперативность в работе и легкость подсчета результатов.

Виды тестов

(по способу выполнения заданий):

Согласно теории, задания в тестовой форме можно разделить на две группы:

для обучения;

для контроля.

В связи с этим выделяется 5 видов тестовых заданий:

1)задания с выбором правильного ответа;

2)задания открытой формы (ответ необходимо написать самостоятельно);

3)задания на установление правильного соответствия (элементам данного множества требуется поставить в соответствие элементы другого множества);

4)задания на установление правильной последовательности (необходимо установить правильную последовательность действий, операций);

5) многоуровневый тест.

Многоуровневое тестирование.

Основная цель этого способа – проверить не только знания учащихся, но и прививать им навыки самоанализа, самооценки, осознания уровня своей подготовки.

По теме или разделу курса составляется система многоуровневых вопросов, дается оценка каждого вопроса в баллах.

Учащиеся в течение определенного времени отвечают на эти вопросы, (дубликат ответа ученика передается учителю).

Учитель совместно с учащимися определяет правильность ответов, каждый ученик подсчитывает количество заработанных баллов.

Определяя средний уровень в баллах данной группы учащихся, определяется разброс в одну и в другую сторону, строится шкала, обсуждается результат класса.

Строится шкала требований, предъявляемых программой (стандартами) к знаниям учащихся. За средний уровень здесь берется уровень 65% - это соответствует «тройке», 80% - «четверке» и 95% - «пятерке».

Учащиеся проводят самоанализ и определяют степень своей подготовки по данной теме в классе согласно требованиям, предъявляемым программой и вузами.

Разработка тестового контроля включает следующие этапы

1. определение целей тестирования (прогностические - связаны с профильной ориентацией учащихся, диагностические - связаны с уровневой дифференциацией обучения, ориентированные на обратную связь);

2. отбор и упорядочивание заданий;

3. компоновка тестов по блокам;

5. проведение тестовых испытаний.

Поэтому к тестам предъявляют определенные требования: валидность, определенность, надежность, практичность, простота в использовании, прогностическая ценность. При выборе критериев оценки тестов также учитываются мыслительные навыки, которые должны быть получены учащимися в процессе обучения:

информационные навыки (узнает, вспоминает);

понимание (объясняет, показывает);

применение (демонстрирует);

анализ (обдумывает, рассуждает);

синтез (комбинирует, моделирует);

сравнительная оценка (сравнивает по параметрам).

Это позволяет определять уровень сложности теста.

Оценочные шкалы

Количественная: абсолютная и относительная.

Преимущество количественных шкал - их простота и определенность. При тестировании чаще всего используются относительная и рейтинговая шкалы.

При составлении тестов должны учитываться следующие требования:

1. строгое соответствие источникам информации, которыми пользуются учащиеся;

2. простота - каждое задание должно заключаться в требовании от испытуемого ответа только на один вопрос,

3. однозначность - формулировка задания должна исчерпывающим образом разъяснять поставленную перед испытуемым задачу, причем язык и термины обозначений, графические изображения и иллюстрации задания и ответов к нему должны быть, безусловно, и однозначно понятными учащимся.

Современныетехнологииобученияиностраннымязыкам в общеобразовательныхучебныхзаведениях. Проектная методика обученияиноязычной речи. Типологияпроектов, ихметодические признаки, этапыреализации; проект какэффективный вид внекласснойработы в основнойшколе.

В педагогической и психологической литературе часто встречается понятие «технология», пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В педагогической науке появилось специальное направление - педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы прошлого века в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира. Появление этого термина и направления исследований в педагогике не является случайностью.

Понятие «педагогическая технология» может рассматриваться в трех аспектах:

· научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

· процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;

· деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Как и любая технология, педагогическая технология представляет собой процесс, при котором происходит качественное изменение воздействия на обучаемого. Педагогическую технологию можно представить следующей формулой:

ПТ = цели + задачи + содержание + методы (приемы, средства) + формы обучения

По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества.

· Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, «на глазок». В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.

· Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

· Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

В отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым педагогом по-разному, следовательно, по-разному организуется и деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятельности учащихся ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

Ведущее направление развития мировой педагогики - развивающее обучение не могло не найти своего отражения в развитии отечественной образовательной системы. В связи с этим видоизменяются и цели образования: социальный заказ современного общества выражен в интеллектуальном развитии человека.

Основными особенностями развивающего обучения являются:

· превращение учащегося в субъект познавательной деятельности посредством формирования механизмов мышления, а не эксплуатация памяти;

· приоритет дедуктивного способа познания;

· доминирование самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения.

В 20-м веке развитие концепции проблемного обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так далее. Дьюи считал, что для полноценного интеллектуального развития и образования вполне достаточно изначальной познавательной активности и любознательности ребенка (исходя из того, что ее было достаточно человечеству), поэтому в процессе обучения педагог должен помогать ребенку в познании только того, что требует сам ребенок. Вследствие такого радикализма теория Дьюи не прижилась надолго даже в самой американской педагогике. Однако многие другие, более взвешенные, его идеи признаются справедливыми и актуальными и до сих пор. Так, Дж. Дьюи декларировал важность применения в педагогическом процессе игровых и проблемных методов, разработал принципы и методику формирования критического мышления, способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала, а также разработал основные правила нового специфического метода обучения, названного исследовательским, в котором обучение воспроизводит ход реальных событий, имевших место в науке и технике.

В нашей стране исследования в области проблемного обучения в полной мере начались в 60-х годах 20-го века в качестве альтернативы массовому нормативному обучению, что объясняется определенным ослаблением идеологического давления в тот период. Концепция проблемного обучения, как и развивающего, изначально основывалась на тенденции усиления роли ученика в образовании, понимании необходимости личностного развития учащихся. Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались с того времени и занимаются сегодня многие ученые и практики: М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Оконь, Н.А.Менчинская, М.А.Данилов, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Хуторской, Е.В. Ковалевская, В.Ф. Аитов и мн. др.

Проблемное обучение - это процесс обучения, детерминированный системой проблемных ситуаций, в основе которого лежит особый вид взаимодействия учителя и учащихся, характеризующийся систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учебных проблем (М.И. Махмутов).

Проблемный тип обучения обеспечивает не только достижение результата (усвоение системы знаний), но и овладение учениками процессом получения этого результата (усвоение способов деятельности по овладению знаниями).

Ввиду большого многообразия педагогических технологий и концепций существуют различные их классификации по тем или иным характерным признакам. Для определения сущности проблемного обучения и установления его характерных особенностей рассмотрим часть из наиболее встречающихся подходов к классификации педагогических технологий и определим в них место проблемного обучения.

Так, в настоящее время существует несколько основных научных концепций процесса обучения, представляющих теории построения системы мыслительной активности, в частности процесса запоминания и воспроизведения информации, формирования умений и навыков: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, а также менее распространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестопедии. Они основываются на различных особенностях мышления и психики, например, согласно ассоциативно-рефлекторной концепции (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Ю.А.Самарин и др.) знания усваиваются в результате образования в сознании учащегося ассоциаций различного характера, согласно суггестопедической (В.Н.Мясищев, Г.К.Лозанов и др.) - в результате эмоционального внушения, согласно гештальттехнологии (М.Вертхеймер, Г.Мюллер, К.Коффка и др.) - в результате запечатления в сознании структуры и смысла информационных блоков-гештальтов. Концепция проблемного обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний при их самостоятельном достижении учащимся.

По целевой ориентации педагогические технологии подразделяются нанесколько групп: направленные на формирование знаний, умений и навыков, на формирование способов умственных действий, на формирование эстетических и нравственных отношений, на формирование самоуправляемых механизмов личности (технологии саморазвития), на формирование действенно-практической сферы и на развитие творческих способностей. Необходимость каждой из этих целей признается, как правило, любой педагогической технологией. Вместе с тем, каждая педагогическая технология по-своему расставляет акценты в иерархии целей обучения, будь то формирование знаний, умений и навыков, личностное развитие учащихся и т.д. Так, в традиционном подходе к обучению отдается приоритет передаче учащимся максимального объема знаний, умений и навыков, что в итоге должно привести к развитию личности и формированию базы для саморазвития. Приоритет знаниям, умениям и навыкам отдается и многими более или менее современными педагогическими концепциями, такими как программированное обучение (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), технология укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев) и т.п., представляющими собой усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Технологии развивающего обучения также предполагают передачу учащимся значительного объема знаний, умений и навыков, но при этом они сместили образовательные акценты: знания являются не самоцелью, а средством развития теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), или всестороннего развития ученика (Л.В.Занков и др.). Проблемное же обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Так, это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего интереса со стороны учеников - проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Основной целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения. А.В.Хуторской выделяет такой подход как концепцию эвристического обучения. Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников - за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий. В теории все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике педагог самостоятельно выстраивает ту или иную иерархию при структурировании учебного материала, разработке методики и реализации учебного процесса.

Еще одной важнейшей классификацией педагогических технологий является в настоящее время их разделение по подходу к ученику, по определению его места в системе обучения. Такое разделение технологий по мере свободы субъективного выбора учащегося и объему управляющих воздействий в теории педагогики играет большую роль уже на протяжении многих веков. Задача в данном случае состоит в том, чтобы избежать пагубных крайностей и выбрать золотую середину, наиболее адекватное соотношение самостоятельности учащегося и влияния учителя. Предоставляя ребенку полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его учебных занятий, мы рискуем превратить ученика в интеллектуального иждивенца, неспособного к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе. В рамках данной классификации выделяются три главные группы: авторитарные технологии (предполагающие безоговорочное подчинение ученика учителю, полный контроль последним учебного процесса, подавление инициативы и самостоятельности), дидактоцентрические или технократические технологии (предполагающие приоритет обучения над воспитанием, главным фактором формирования личности признаются дидактические средства) и личностно-ориентированные технологии. Последние завоевывают все более прочные позиции: в современной педагогике на первом плане оказывается ученик как субъект деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Как и в предыдущем случае, классификация проблемного обучения зависит от смысла, который вкладывается в это понятие, от основных целей, которые ставятся педагогом. Если цель заключается в том, чтобы разнообразить и усовершенствовать учебный процесс за счет активизации учащихся, то тогда проблемное обучение можно отнести к дидактоцентрическим концепциям. Если же методы проблемного обучения применяются для того, чтобы у учеников развивалось творческое мышление, интеллект, то проблемное обучение можно отнести к личностно-ориентированным концепциям. Определенные сходные черты есть у проблемного обучения и с подвидами личностно-ориентированных технологий: технологиями свободного воспитания (развитие самостоятельности, воспитание самомотивации учащихся), гуманно-личностными технологиями (уважение к ребенку, оптимистическая вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личности), технологиями сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудничество и сотворчество учителя и ученика при создании проблемных ситуаций высокого уровня).

Таким образом, в настоящее время проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях.

Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.

Фактически основой для этого является моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности учащихся, но под общим направляющим руководством педагога в ходе совместного взаимодействия.

Последний аспект чрезвычайно важен, поскольку в нем, собственно, и состоит основное отличие проблемного обучения от эвристического, предполагающего, что обучение происходит при «незнании» не только ученика, но и учителя.

Основные цели проблемного обучения:

· осмысленное усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

· развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

· формирование научного мировоззрения на основе самостоятельно проверенной доказательности научных понятий и положений.

Процесс проблемного обучения делится на этапы, последовательность которых предопределена особенностями мыслительного процесса, отправной точкой которого является проблемная ситуация.

Применительно к теории обучения можно сказать, что проблемная ситуация представляет собой особый вид взаимодействия субъекта и объекта, при котором возникает явно или смутно осознанное затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний и способов действия. В такого рода проблемных ситуациях и берет начало процесс мышления. Он начинается с анализа этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируется проблема. Проблема - это тот элемент проблемной ситуации, который вызвал затруднение, другими словами - это затруднение, принятое субъектом к решению. Таким образом, всякая проблема содержит в себе проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация является проблемой.

Независимо от выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания.

В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала.

М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.

Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащаяся в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмечалось, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может быть разрешена учащимися.

Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям: по направленности на поиск новых знаний или способов действия, на выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях и т.д.; по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее.

Наиболее функциональной и распространенной классификацией является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

1. Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;

2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;

3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;

4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемного обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение; столкновение противоречия практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различных позиций; побуждение делать сравнения, обобщения, выводы.

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.

3. Поиск новых путей практического применения учащимися того или иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.

Урок – основная форма организации обучения, при которой учитель в течении точно установленного времени руководит в специально отведенном месте коллективно-познавательной деятельностью учащихся, направленную на реализацию обучения, воспитания и развитие их функций.

Основные черты урока иностранного языка: Создание атмосферы иноязычного общения (речевая зарядка, кто дежурный, какая сегодня погода). Речевая зарядка должна соотноситься с темой урока, включая лексику, грамматику, связанную с темой урока.

Иноязычная речь как цель и как средство обучения (речь учителя должна быть аутентичной, подлинной, адаптивной come to the blackboard).

Комплексность урока (взаимодействуют все виды РД при ведущей роли одного из них)

Отсутствие контроля в чистом виде.

Урок – звено в цепи уроков. Планировать урок необходимо во взаимосвязи с предшедствующим и последующим уроками.

Методическое содержание урока ИЯ- совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику, виды и приемы работы.

Принципы организации образовательного процесса: принцип индивидуализации, речемыслительной активности, функциональности, ситуативности, новизны.

Логика урока ИЯ: целенаправленность (соотнесенность всех этапов урока с ведущей целью); целостность (соразмерность, соподчиненность всех этапов урока); динамика; связность.

Три типа уроков:

1. формирование первичных речевых умений и навыков (лексических, грамаматических, введение и закрепление материала, использование языковых и условно-речевых упражнений).

2. Совершенствование речевых (лексичеких, грамматичеких, лексико-грамматичеких) навыков.

3. развитие речевых умений (монологическая, диалогическая речь, речевые упражнения)

Структура урока:

Начало урока (3-5 мин. в быстром темпе) – приветствие учителя, организационный момент (сообщение задач урока и речевая зарядка).

Центральная часть: объяснение нового материала, формирование знаний, развитие умений,

Завершение урока: подведение итогов, оценивание работы учащихся, домашнее задание. При этом начало и завершение урока – постоянные компоненты, а центральная часть переменная.

Технология урока: 1)режимы работы (учитель-ученик, учитель-класс, учен-учен); 2)контроль (традиционный, программирование, самоконтроль, взаимоконтроль); 3)виды опор (вербальные: написан план, опорный конспект, текст зв/чит) и (невербальные: наглядность (карта, рисунок); 4)пед общение (речевая зарядка, коррекция ошибок, оценивание, установка на общение).

13. Планирование образовательного процесса по иностранным языкам в учреждениях общего среднего образования.

План предусматривает последовательное распределенное во времени усвоение учащимися материала с учетом основных диалектических, психологических и методических закономерностей (принципы доступности и посильности, прочности, сознательности).

Виды планирования: 1. Календарный план - примерный план работы учителя по предмету на год, предусматривающий количество часов, предметно-тематическое содержание общения, объем языкового материала, примерный уровень развития речевых навыков и умений. Основная цель: определение цели, объема материала, последовательности изучения языкового материала при прохождении определенной темы и на этой основе – формирование соответственных речевых навыков и умений.

Тематический план - план цикла уроков по одной теме-проблеме, определяющий цель каждого урока, последовательность формирования навыков и учений, оптимальное соотношение между классной и домашней работой, оснащение урока техническими и наглядными средствами обучения.

План-конспект урока - план, определяющий цели и задачи одного урока, его содержание, организационные формы работы, способы контроля и самоконтроля.

Серия уроков, объединенных одной темой называется системой уроков. В связи с этими практическими целями должны решаться общеобразовательная и воспитательная задачи, учитываются также следующие факторы:

üхарактер упражнений и последовательность их выполнения,

üдоп. материал, используемый на отдельных уроках,

üтехническое оснащение.

При создании системы уроков по теме планируются:

üобщая цель серии уроков (воспит., образоват., комм.),

üконкретные частные цели каждого урока 6 колонок: 1) тема / подтема, 2) основные учебно-коммуникативные задачи, 3) речевой материал (ситуация, тексты), 4) языковой материал (лекс., гр., фон.), 5) оснащение урока, 6) основные объекты контроля;

Этапы поурочного планирования:

1) определение задач урока, подготовка материала (шапка: этапы, задачи этапов, содержание этапов, деятельность учителя и учащихся, время, педагогическая модель, средства обучения).

2) планирование начала урока: наличие мотивирующего коммуникативного задания, ознакомление учащихся с названием урока, его тематикой и задачами;

3) планирование центральной части урока и его заключения: план урока отражает все виды деятельности и управление классом.

Схема последовательности действий учителя при составлении плана урока: 1. Определить тему урока. 2. Определить место данного урока в цикле уроков по теме. 3. Изучить метод.указания к проведению этого урока по «Книге для учителя» и внесите коррективы с учетом индивидуальных способностей группы. 4.Определить тип и вид данного урока, четко сформулир.цель и задачи. 5. Определить кол-во этапов урока и задачу каждого из них. 6. Продумать форму проведения и содержания начала урока. 7. Подобрать речевой материал и упр-ния, адекватные задаче каждого этапа урока. 8. Определить режим выполнения каждого упр-ния и языковые средства для реализации поставленной задачи. 9. Определить способы контроля навыков и умений уч-ся на уроке. 10. Подготовить необходимый наглядный и раздаточный материал, требуемый для достижения цели данного урока с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика. 11. Оптимально распределить время по этапам урока. 12. Продумать форму разъяснения дом.задания с учетом индивидуальных особенностей группы.

14. Методика обучения иноязычному произношению в учреждениях общего среднего образования.

Задачи обучения в средней школе: учащимся необходимо овладеть слухо-произносительными (навыками правильного произнесения и понимания звуков в устной речи) и ритмико-интонационными навыками (навыками интонационно и ритмически правильного оформления иноязычной речи (ударения, ритм, распределение пауз): умениями слушать и слышать (фонематический слух- способность человека к анализу и синтезу речевых звуков), навыками произношения, способами интонирования, навыками внутреннего проговаривания.

Начальный этап: происходит формирование слухо-произносительной базы. Ознакомление со звуками, тренировка уч-ся для формирования навыка, усвоение 2 основных интонационных моделей, мелодии для выражения сомнения, удивления, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

Средний и старший этап: при отсутствии языковой среды происходит потеря произносительных навыков. Основная задача: их сохранение и совершенствование.

Требования к иноязычному произношению:1. Аппроксимированность (приближенное к правильному артикулирование, которое существенно не влияет на процесс понимания), 2. Беглость, 3. Фонематичность (понимание того, что говорят).

Интерференция – взаимодействие двух процессов, при котором возникает нарушение /подавление одного из них, в данном случае – уподобление слышимых и произносимых звуков и интонем ИЯ звукам и интонемам родного языка.

Подходы: Артикуляторный (согласно ему выделяются 3 группы фонем: совпадающие в обоих языках, несовпадающие и частично совпадающие. Основные положения подхода: 1. начинать обучения ИЯ следует с постановки звуков, необходим вводно-коррективный курс.2. каждый звук должен быть тщательно отработан. 3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучение работы органов артикуляции. 4. Формирование слуховых и произносительных навыков идет раздельно. Акустический подход: усвоение звуков происходит в речевом потоке, в речевых структурах и моделях, в основе упражнений- имитация. Дифференцированный подход: фонематический навык формируется благодаря использованию различных анализаторов.

Схема методической последовательности действий учителя на уроке по формированию и совершенствованию произносительных навыков учащихся.

1. Восприятие нового звука во фразах, словах, изолированно (A black cat sat on a mat and ate a fat rat. Listen to how I pronounce it).

2. Выделение из ряда прослушанных слов тех, в которых содержится новый звук (путем поднятия сигнальной карточки или руки) (When you hear that I say the sound [æ], raise the left arm, when you hear the sound [e] raise the right arm.)

3. объяснение артикуляции вводимого звука (сравнение с родным языком, другими звуками иностранного языка)

4. выполнение упражнений на артикуляционную гимнастику

5. произнесение вслед за учителем звука, слов, фраз с новым звуком (Repeat after me)

6. повторение вслед за учителем или диктором данного звука в оппозициях.

7. повторение вслед за диктором постепенно усложняющихся речевых образцов

8. самостоятельное произнесение данного звука учащимися

9. совершенствование произносительных навыков и интонационных навыков в процессе разучивания стихов, рифмовок, скороговорок, диалогов и использования фонетических игр (Learn a poem and tell it to your friends.)

15. Методика обучения иноязычной лексике в учреждениях общего среднего образования.

При обучении говорят об активной и пассивной лексике. По активным лексическим минимумом понимаются лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в процессе говорения и письменной речи.

Рецептивный лексический минимум составляют лексические единицы, которые учащиеся должны понимать в рецептивных ВРД (аудирование, чтение).

Выделяют 3 вида словаря: 1) активный. Лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в говорении и письменной речи. Продуктивный.

2) пассивный. Лексический минимум, который учащиеся должны понимать в чтении и аудировании. Рецептивный.

3) потенциальный. Слова, которых не было в речевом опыте учащихся, но которые могут быть поняты ими на основе языковой догадки. Индивидуальный.

Задача обучения лексике – формирование:1) продуктивных лексических навыков: умение владеть значением слов, уметь их сочетать друг с другом, правильно оформлять слова, заменять другими эквивалентными словами;

2) рецептивных лексических навыков: умение соотнести воспринимаемый образ слова со значением, различать сходные по звучанию, пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой.

Принципы отбора активного и пассивного лексического минимума: 1. Статистические: 1) принцип частотности (суммарное количество употребления слова, но даёт достоверные показатели в рамках первой тысячи наиболее частотных слов); 2) принцип распространённости (количество источников, в которых это слово встречалось; имеет тоже ограниченные измерительные возможности, т.к. указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в источниках); 3) принцип употребительности.

2. Методические: 1) принцип тематической соотнесённости (принадлежность слов к темам, зафиксированным в программе); 2) семантический принцип (необходимость включения в минимум слов, которые не только соответствуют изучаемой тематике, но и отражают наиболее важные её понятия). 3. Лингвистические: 1) принцип сочетаемости; 2) принцип словообразовательной ценности (способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации); 3) принцип многозначности; 4) принцип стилистической неограниченности; 5) принцип строевой способности.

Методическая организация. Здесь следует сказать о методической типологии лексики, т.е. классификации лексики с точки зрения её усвоения. Выделяют 8 групп ЛЕ: (от простого к сложному) 1) интернациональные слова (hospital); 2) производные, сложные слова; сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся (school boy); 3) значение в двух языках совпадает (table); 4) специфичны по своему содержанию для изучаемого языка (lunch); 5) общий с РЯ корень, но отличается по содержанию (character, artist); 6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых идиоматичны и неизвестны учащимся (hotdog); 7) значение слова шире, чем в РЯ (to run – руководить, течь); 8) значение уже, чем в РЯ (hand, arm).

Способы семантизации ЛЕ:(форма – значение – выражение) 1. Беспереводные: 1) лингвистические: * контекст, речевая ситуация, сюжетный рассказ учителя; * словообразовательный анализ; * синонимы, антонимы; * дефиниция; * перечисления; 2) экстралингвистические: * предметная наглядность; * воображаемая наглядность (жесты, мимика); * изобразительная наглядность. 2. Переводные: 1) перевод на РЯ; 2) толкование.

Пути расширения потенциального словаря: 1) развитие языковой догадки на основе: – сходства со словами РЯ; – словообразовательных элементов; – контекста. 2) непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного общения.

Формирование рецептивных лексических навыков: 1. Ознакомление с новой ЛЕ: 1) предъявление ЛЕ на слух или в письменном контексте; 2) сообщение правила-инструкции для распознания производных слов; 3) определение значения ЛЕ на слух, визуально по формальному признаку, визуально по семантическому признаку. 2. Тренировка: 1) воспроизведение ЛЕ изолированно и в контексте; 2) выполнение ЯУ и УРУ; 3) овладение навыком выбора в словаре нужного значения слова. 3. Активизация ЛЕ в чтении и аудировании: 1) чтение; 2) аудирование.

Подходы к обучению иноязычной лексике: 1. Интуитивный подход. Этап введения – установление непосредственной связи слов с их значением. – отсутствие опоры на РЯ; – беспереводной способ; – многократное воспроизведение; – имитация условий естественного овладение РЯ.

2. Сознательно-сопоставительный подход. Раскрытие значения и формы ЛЕ, а не особенности употребления, сопоставление ЛЕ с РЯ. – использование перевода и переводного толкования; – перевод; – сопоставление с РЯ; – ответы на вопросы; – языковые упражнения; – самостоятельные высказывания ограничены учебной задачей.

3. Функциональный подход. Раскрытие функций и лексических значений ЛЕ. Введение ЛЕ в связном контексте. Тренировочная работа с УРУ. – ролевые игры;– проблемные ситуации; – дискуссия.

4. Интенсивный подход. Большее число ЛЕ в контексте, в полилоге, в единстве формы, значения и функции. – многократное предъявление ЛЕ с переводным и беспереводным способом; – тренировка в условиях управляемого общения; – разыгрывание этюдов, импровизации.

Упражнения: дифферециация, идентификация (игра Угадай, Найди на картинке); определение на слух, что относится к данной теме; что может сочетаться со словом?; – ФСТ (задача, модели предложений, ЛЕ). Опора для выражения учащимися своих мыслей.

16. Методика обучения иноязычной грамматике в учреждениях общего среднего образования.

Грамматика –1) один из разделов науки о языке, теории языка или языкознания (совокупность правил о том, как нужно сочетать слова и слова в предложении); 2) грамматически строй языка (особенности фактического словосочетания и соединения слов). Грамматике нужно обучать путём практического закрепления тех или иных грамматических особенностей языка. 18-19 вв – существовали грамматико-переводные методы; грамматика играла первостепенную роль как теория языка; эталоном был латинский язык. Уроки на языке заменялись уроками о языке. Учащиеся заучивали правила. Прямой метод – учащиеся усваивали ИЯ через понятия. Процесс обучения сводился к механическому заучиванию (min грамматических сведений). В настоящее время обучать грамматике значит формировать грамматические Н учащихся, чтобы одновременно формировать определённые грамматические З. Задача СШ в грамматике – формирование у учащихся речевых гр Н продуктивного и рецептивного характера. Речевые гр Н – это способность автоматизировано выполнять действия по правильному выбору и морфолого-синтаксическому оформлению в соответствии с ситуациями общения.

В гр механизме есть 2 плана: 1) моторный (автоматическое, неосознанное овладение гр структурой); 2) грамматический (механизм конструирования, подставление в схему).

Психолингвисты доказали, что независимо от того, думаем ли мы как выстроить фразу, наш мыслительный аппарат активен. В программе отобраны активный (продуктивный) и пассивный (репродуктивный) гр минимумы. Активный гр min – это те гр явления, которые учащиеся должны употреблять в процессе говорения и ПР. Пассивный гр min – это то, что учащиеся должны понимать на слух и при чтении. Для отбора школьного активного и пассивного гр min разработаны специальные принципы:1. Активный гр min: 1) частотность; 2) распространённость; 3) образцовость; 4) принцип исключения синонимичных конструкций. 2. Пассивный гр min: 1) частотность; 2) распространённость (книжная ПР); 3) многозначность. В методике известно 4 основных способа организации гр материала: 1. Изолированное изучение гр структуры (группы однородных гр явлений объединены в гр правила). В качестве учебной единицы выступают гр структуры и модели. Гр структура – обобщённое инвариантное обозначение гр явления, которое может быть конкретизировано. E.g. There is a book on the table. (место) The book is mine. (принадлежность). Гр модель – это символическое отображение данной структуры. Модель изображает предложение абстрактно, за счёт условных знаков и символов. V+N Когда гр стр-ра включается в определ. ситуацию => речевой образец. 2. Оппозиционный подход к организации гр материала: одновременное введение и обработка двух гр явлений, имеющих отличия, но совпадающих по общему значению (present/past continuous).

Оппозиционный анализ помогает провести детальное исследование противопоставленных гр явлений. Приём перемежающегося противопоставления (вводить по отдельности, тренироваться изолированно). 3. Концентрический подход – интенсивные методы обучения, предъявление нескольких гр явлений, e.g. введение глаголов, которые обозначают процессуальность. 4. Системный подход – позволяет привести в систему разрозненные гр явления. Введение гр категории времени (все времена).

Методические подходы в обучении гр стороне речи:1) Структурный (Фриз, Ладэ). Овладение ИЯ – это овладение структурами и основано на том, что всё многообразие гр явлений может быть сведено к изучению определённого количества структур, определённых коммуникативных типов предложений. Ограничить до min гр правила.

Этапы овладения гр структурами: 1. Заучивание путём подражания (овладение исходными структурами). 2. Сознательный выбор новой модели путём сопоставления с уже известной (наполнение структур новой лексикой, расширение структур, комбинирование и свободное употребление структур). Все упражнения носят тренировочный характер и направлены на механическое запоминание структур.

Преимущества структурного подхода: в структуре и речевом образце взаимосвязаны 3 аспекта: фонетический, гр и лексический; структура отработана до автоматизма; действие принципа по аналогии.

+: * экономия времени; * быстрее усваиваются однотипные структуры; * сокращается количество правил. –: * лексика играет второстепенную роль; * исключения не укладываются в гр структуру; * структуры отбирались без учёта ситуации общения; * отсутствие коммуникативной задачи.

2) Функциональный – овладение гр явлением в зависимости от сферы и ситуации общения. Выделяют различные коммуникативные функции гр структуры.

3) Структурно-функциональный – разновидность функционального, предполагает 3Р (presentation, practice, production). На основе однотипных речевых образцов создание речевой ситуации, в которой учащиеся должны догадаться, что означают эти различные гр явления и как выражаются. Нужно раскрыть значение гр явления, примеры речевых образцов. Использовать: наглядность, действие, ситуация.

Этап тренировки: Упражнения на многократное воспроизведение гр структур: 1) имитация; 2) подстановка; 3) трансформация; 4) применение; 5) освоенная структура используется учащимися в собственных предложениях. При функциональном или структурно-функциональном подходах: усвоение гр структуры в единстве с её функцией.

4) Коммуникативный. Только при коммуникативном подходе обеспечивается использование гр материала в самом начальном этапе работы в естественной ситуации речевого взаимодействия.

Овладение гр структурой происходит скрыто. Наличие речевой задачи, ситуативность. Языковой материал отбирается и предъявляется учащимся на основе сфер, проблем и ситуаций общения. Основной этап формирования гр Н на коммуникативной основе – восприятие, трансформация, подстановка, комбинирование.

5) Лексический. Если гр явление не подпадает под общее правило, его изучают как лексику.

2 способа введения гр материала: 1) дедуктивный (от правила к действию); 2) индуктивный (от единицы к общему; учащиеся сами формулируют правило и через контекст нужно осмыслить гр явление).

17. Методика обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух в учреждениях общего среднего образования.

Аудирование- рецептивный вид РД, содержание и цель которого составляет понимание речи на слух в момент ее порождения. Аудирование воспринимается как цель и как средство обучения.

Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство уч-ся с навыком языковым, речевым материалом, формирование навыков и развитие умений в чтении, говорении и письме.

Цели обучения аудированию: понимание высказывания собеседника в различных ситуациях общения, в т.ч. при наличии незнакомых языковых средств, понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание.

Психологической основой понимания являются процессы восприятия, узнавания языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации (угадывания) и осмысления информации, процессы группировки сведений, их обобщение, удержание информации в памяти, процессы умозаключения.

3 этапа аудирования: 1.Мотивационно-побудительный -установка на аудирование с помощью коммуникативной задачи, 2. Аналитико-синтетическая часть, включающая психо-физиологические механанизмы аудирования, 3. Конролирующий.

Трудности аудирования:
1. Языковые: использование большого количества лексики (незнакомой), расхождение в написании и произношении, мешают слова высокой точности (числительные, даты, геораф.названия, имена собственные); 2. Смысловые: логика изложения (сбивчивость, волнение), непонимание предметного содержания (незнакомая сфера), общий мотив говорящего; 3. Условия предъявления: шумы, помехи, плохая акустика; однократное предъявление, дефект речи говорящего, стиль подачи инф-ции, диалекты; 4. Источники информации: речь учителя, видео, радио, кассета.

Уровни понимания:

1.на уровне значения (понимание основных иноязычного сообщения, умение ответить на вопросы Кто? Где? Когда?);

Виды аудирования:

1) По цели восприятия на слух: - выяснительное, - ознакомительное, - деятельностное.

2) По функциям аудирования: - аудирование в процессе непосредственного диалогического общения (учитель-учащиеся), - аудирование связанных текстов в опосредованном общении.

Этапы обучения аудированию.

1. подготовительный. -снятие лингвистических и психологических трудностей, -мотивация учащихся, мобилизация речевого и письменного опыта. Задания: 1) name the type of text, the main idea;2) построить ассоциаграмму; 3) explain unfamiliar words; 4) фотографии, рисунки; 5) список ключевых фраз.

2. этап слушания. Необходимо дать установку, сформулировать коммуникативное задание, предъявить задания. Задания: 1) identify the type of text; 2) identify the topic and the idea of the text; 3) answer the questions; 4) match pictures with the text; 5) fill in the table; 6) write down key phrases and important elements of the debate.

3. послетекстовый этап. - нацелен на развитие умений интерпретировать, комментировать и анализировать прослушанную информацию

Задания: 1) retell the text in the chain; 2) continue the text; 3) name the headline of the text.

4. обсуждение услышанного Задания: 1) make a role-playing game; 2) инсценировка.

Примеры на чтение: Listen and read the text, determine whether the following statement is true or not. Говорение: Listen to the TV report, tell me what you learned. Write whether you agree with the journalist or not. Listen to the story and answer the questions in writing.Лексика: Listen to the story of the winter and guess the meaning of these words. Чтение: Read the text, pay attention to the sound of words and intonation, listen to the text, identify whether the following statement is true or not.

18. Методика обучение диа Методика обучения иноязычной диалогической речи в учреждениях общего среднего образования. логической речи как виду РД в средней школе.

Диалогическая речь как форма устноречевого общения - сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих.
Диалог - живое общение двух или более партнёров, обусловленное ситуацией и речевым намерением партнёров.

Реплика – отдельное высказывание одного из собеседников, связ. с другими высказ. в структуре диалога.

Диалогическое единство – соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, хар-ся структурной, интонационной, и содержательной законченностью.

Полилог как форма устного общения – групповое, речевое взаимод-е участников общения в процессе решения коммуникат. задач.

Диалог-образец – диалог, представляющий собой модель речевого взаимодействия собеседников в опред. ситуации общения.

Ролевая игра – методический прием, предусматривающий создание ситуации общения, кот. побуждает уч-ся к импровизации речевого и неречевого поведения в соответствии с характером полученной роли, межролевых и межличностн. отнош.
Цель: 1.формирование и развитие диалогичемких умений: 2. запрос инф-ии (умение ставить вопросы) 4. удовлетворение запроса инф-ии; 5.сообщать инф-ию в целях последующего ее обсуждения; 6.выр-е оценочных умений по поводу получ. инф-ии.

Психофизиологическими основами ДР являются: упреждающий синтез, выбор, репродукция, конструирование.

Психологические характеристики: 1) невозможно спланировать и запрограммировать, 2) ситуативна, 3) Обращенность, 4) направленность, 5) Эллиптичность реплик, 6) эмоционально окрашена, непредсказуема; 2. Лингвистические характеристики: 1) неполносоставность реплик, 2) Наличие штампов, клише, разговорных форм, 3) Эллиптичность.

Пути обучения:1. обучение с помощью диалога-образца 2. поэтапное овладение: а) работа над различными видами реплик (реч. зарядка) б)диалогическое единство(пара реплик, соединенных структурно, интонационно и содержательно.). 3.посредством создания ситуации общения (ролевая игра)- (овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соотв. с коммуникативными задачами общающихся, с учётом конкретных условий общения.

Схема последовательности действий на основе поэтапного овладения диалогическим единством:

1.Овладение учащимися отдельными репликами (утверждение, переспрос, просьба)

2. Овладение учащимися умением соотносить отдельные реплики друг с другом (вопрос-ответ, приглашение - согласие)

3.Овладение типами диалогов (диалог- расспрос, диалог- обмен мнениями)

4.Овладение умениями вести развернутый диалог.

5.Самостоятельное составление диалогов по ситуации задаваемой учителем (на основе темы/ картинки/ текста/ фильма).

Схема последовательности на основе диалога-образца:

1.Прослушивание диалога-образца и контроль понимания его содержания (вопросы, истинные и ложные утверждения).

2.Повторение отдельных реплик за учителем или диктором.

3.Чтение диалога по ролям и заучивание реплик.

4.Воспроизведение диалога-образца.

5.Замена отдельных компонентов реплик, расширение собственных диалогов в новых ситуациях.

Схема последовательности ролевой игры:

Подготовительный этап:

1.Определение коммуникативной ситуации. 2.Определение объема и характера ЛЕ и грамматических явлений, активизированных в РИ. 3.Выбор типа и вида игры (РИ этикетного, сказочного, бытового, познавательного содержания, деловая игра). 4.Распределение ролей. 5.Подготовка реквизита и ролевых карточек.

Игровой этап:

1.Вступительная беседа учителя. 2.Изучение учащимися ролевых заданий. 3.Разыгрывание ролевых ситуаций (в парах, малых группах, коллективно).

Послеигровой этап:

1.Подведение итогов. 2.Анализ типичных языковых ошибок.

Пример упражнений: Ann is talking to her mother on the phone. Here is what she says. What do you think her mother’s questions are?

Introduce this student to the rest of the class.

Restore the dialogue from the given questions and replies.

Role-play. You are at the pet shop. You want to buy a pet but you are not sure whether your choice is right. Act out a conversation with the shopkeeper.

19. Методика обучения иноязычной монологической речи в учреждениях общего среднего образования.

Монологическая речь - это речь одного лица, состоящая из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания.
Цели: научить правильно строить связанное устное высказывание в разных ситуациях общения; учащиеся должны уметь рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.
Задачи: - научить высказываться обращено к конкретному лицу; - научить высказывать законченную мысль;
- научить выражаться логично и связанно; - научить высказываться с достаточной скоростью.

Психофизиологические механизмы МР: упреждающий синтез, механизм выбора, комбинирования, репродукции, конструирования,дискурсивности.
Психологические характеристики: 1. Мотивированность; 2. Ситуативность; 3. Адресованность; 4. Эмоциональная окрашенность; 5. Непрерывный характер; 6. Смысловая связность; 7. Развернутость изложения; 8. Организованность (говорящий заранее планирует монологическое высказывание).

Лингвистические особенности: 1. Многосоставность предложений в отличии от эллиптичности в ДР; 2. Разноструктурность предложений; 3. Языковая связность.

Опоры: 1. Содержательные: а) вербальные: текст (зрительно), текст (аудитивно), микротекст (зрительно), микротекст (аудитивно), план; б) изобразительные: кинофильм, диафильм, картина, серия рисунков, фотография.
2. Смысловые: а) вербальные: логико-синтаксическая схема (структурная схема программы реч. высказывания), логико-смысловая карта проблемы (опора для высказывания, в котором отражается совокупность взглядов на проблему), слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка, подпись;
б) изобразительные: диаграфика, схема, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура.

Существуют другие виды опор: ФСТ (функционально смысловая таблица - подсказывает как функцию, так и смысл, составлена таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово, как выразить свое отношение к проблеме), ЛСС(логико-синтаксическая схема- схема программы речевого высказывания, она определяет логическую последовательность фраз), ЛСКП(логико-смысловая карта проблемы- вербальная опора для высказываний, в которой отражается совокупность взглядов на проблему.)

В соответствии с уровнями МР выделяют два этапа обучения МР:

I.этап обучения на уровне СФЕ

Упражнения: А) подготовительные

1. работа с ЛСС; 2. упражнения на расширение высказывания; 3. упражнения на расширение высказывания;

4. работа с текстом-образцом; 5. игра «Снежный ком»; 6. планирование будущего высказывания;

7. запись ключевых слов к будущему высказыванию по данным ситуациям.

Б) речевые упражнения

1.описание картинки-схемы (картинки с неразвернутой ситуацией); 2. высказывание в связи с проблемной ситуацией, пословицей, поговоркой; 3. составление мини высказывания к отдельным кадрам диафильма.

II. этап обучения МР ТЕКСТОВОГО УРОВНЯ

А) подготовительные

1.работа с текстами-образцами монологического высказывания различных видов (повествование, описание, рассуждение) - разбейте текст на смысловые части и озаглавьте их; - разбейте пункты плана, данного на доске в соответствии с логикой изложения мыслей в тексте; - сформулируйте главную мысль текста; - подберите к каждому пункту собственного плана текста ключевые слова и слова-связки.

2. различные виды пересказа текста (краткий, выборочный, пересказ с расширением)

Расскажите только о том, что подтвердит следующую мысль;

Составьте план сообщения, используя материал 3 прочитанных текстов.

Б) речевые

1.составление рассказов, - мимическая история (по жестам и воображаемым действиям);

Рассказ по серии картинок.

2. решение проблемных задач с аргументацией, доказательством своего мнения

Участие в дискуссии, ролевой игре, дебатах.

20. Методика обучения чтению на иностранном языке на первой ступени учреждений общего среднего образования.

Чтение как рецептивный ВРД – это процесс зрительного восприятия печатного текста и его понимание с различной степенью полноты, точности и глубины. Техника чтения – владение буквенно-звуковыми соответствиями, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы и правильно оформлять их интонационно.

Психофизиологические основы чтения: механизмы восприятия, установления звуко-буквенных соответствий, антиципации (прогнозирования), внутреннего проговаривания, выделение смысловых вех, понимания и осмысления.

Факторы, которые облегчают чтение: форма знака более четко отражена, при чтении каждое слово в контексте, для узнавания не обязательны четкие формы слов.

Факторы, которые осложняют чтение: широта охвата, незнание описываемых реалий и обстоятельств, ложное изложение материала, отсутствие пауз, интонаций.

Формы чтения: вслух (внешнее чтение), про себя (внутреннее).

Уровни понимания:

1.уровень значения (понимание основной сюжетной линии, фактологической цепочки, неполное, неглубокое понимание);

2. уровень смысла (понимание главной мысли и идеи).

Обучение чтению начинается с 1.усвоения букв алфавита: учащиеся должны уметь назвать букву и звук, к. она передаёт; 2. буквосочетаний; 3. слов: учащиеся овладевают техникой чтения озвучивая графический образ слова по правилам чтения или путём запоминания, а затем соотносят его со значением; 4. словосочетаний (чтение словосочетаний обучает детей не только озвучиванию слова, но и расстановке ударения на словах согласно нормативным правилам английского языка); 5. предложений, при помощи предложений происходит обучение интонационному оформлению читаемого; 6. текста.

Упражнения по обучению технике чтения:

1.на уровне слов (работа с разрезными азбуками; find in a series of words that which is not readable by the rules; повторение с однократного предъявления)

2. на уровне словосочетаний (повторение в паузу вслед за диктором; упражнения на расширение синтагмы, упражнения для расширения поля и повышения скорости чтения, например, карты мгновенного предъявления)

3. на уровне микротекста (СФЕ) (истинные и ложные утверждения, вопросы к тексту)

4. на уровне связного текста

Схема последовательности при обучении чтению на начальном этапе при работе над текстом:

1.Усвоение лексического и грамматического материала в устно-речевых упражнениях.

2. Анализ текста учителем и определение в нем графем, вызывающих трудности у учащихся.

3. Коммуникативная установка к деятельности.

4. Выполнение упражнений для формирования навыка различения графем.

5.Вычленение из текста слов, словосочетаний, включающих данные графемы, и произнесение их учащимися.

6. Чтение учащимися отдельных предложений, сверхфразвых единств с целью правильного синтагматического членение.

7. Прослушивание учащимися образца чтения фрагмента текста, его фонетическая разметка, контроль понимания содержания текста.

8. Синтагматическое членение текста вслед за диктором/учителем.

9. Чтение без диктора.

10. Исправление ошибок в технике чтения, допускаемых учащимися.

Каждый урок, к какому бы типу и виду он не относился, имеет свою определенную структуру. Под структурой урока ИЯ понимают взаимосвязь и последовательное расположение различных этапов урока. Основными частями структуры урока являются следующие:

1. Начало урока или организационный момент (3-10 мин.) решает три основные задачи:

Создание предпосылок для успешного проведения урока;

Постановка задач урока и сообщение его цели;

Вовлечение учащихся в иноязычную практику.

Выполнение этих требований достигается различными путями:

Из урока в урок идет постепенное усложнение речевых единиц, которыми пользуются учащиеся, от простого приветствия к рапорту дежурного, а от него к развернутой беседе по предложенной учителем теме или ситуации;

На каждом уроке должны вводиться новые элементы. Это могут быть вопросы о причине отсутствия, о новых фактах из жизни класса и школы. При длительном использовании одного и того же приема в одной и той же форме он теряет обучающий эффект.

Обновление начала урока идет в плане смены моделей общения: учитель обращается с вопросом/вопросами к классу - требуются устные или письменные ответы (t-c); два ученика у доски ведут между собой диалог

(p-p); вызванный ученик задает вопросы всему классу (p-c); класс задает вопросы одному ученику (c-p); от группы представитель сообщает о результатах выполнения задания и т.д.

Систематически должны меняться формы работы: повторение хором стихотворения или песенки; прослушивание рассказа; запись ответов на вопросы на доске или в тетрадях.

Заканчивается организационный момент постановкой учителем задач, которые объединяют отдельные звенья урока в единое целое.

При всем многообразии упражнений этого этапа их основная функция – переключить учащихся на иноязычную языковую базу, на восприятие иноязычного материала на иноязычную речевую деятельность.

2. Этап введения (объяснения) нового языкового материала (до 10 мин.). В начале урока учащиеся еще не утомлены, их внимание еще не притупилось, они в состоянии лучше понять и запомнить. Количество нового материала определяется календарным и тематическим планом. Любое введение нового материала должно заканчиваться контролем понимания.

Объяснению подлежат фонетические, грамматические и лексические явления. В зависимости от сложности материала объяснение может вестись как на иностранном, так и на родном языке. При этом возможно использование различных средств наглядности.

3. Этап тренировки – формирования, развития языковых навыков используется учителем для правильного воспроизведения языковых явлений (дифференцировочные (на выбор новых явлений по аналогии и противопоставлению) и имитационные упражнения(традиционные, программированные и контрастные). ДФ и ИМ упражнения чаще всего проводятся в виде фонетической и речевой зарядки. Современные технические средства обучения позволяют проводить такую работу с образцовым эталоном для подражания. Затем предлагаются упражнения на сочетание (комбинирование) уже изученных и новых языковых единиц, т.е. подстановочные упражнения. Количество тренировочных упражнений определяется задачами, которые решаются на данной ступени обучения.Используется подстановка с полной сочетаемостью, с выборочной сочетаемостью, подстановка, требующая изменений в исходном предложении или в подставляемом образце. По мере возможности следует использовать условно-речевые упражнения, имеющие условную коммуникативную задачу для придания языковым навыкам свойств естественного общения.

4. Этап речевой практики составляет основу урока (от 15 до 30 мин.). Содержание и характер работы на этом этапе не поддаются строгой регламентации. Этот этап может включать самые разные задания и виды работы, на отработку усвоенного языкового материала во всех видах речевой деятельности. На этом этапе учащиеся приобретают умения понимать и строить речевыесообщения в соответствии с целью и ситуацией общения. В устной речи основным способом решения поставленных задач является комбинирование речевых единиц на репродуктивном, репродуктивно-продуктивном и продуктивном уровне.

При работе с текстом акцент ставится на понимание и интерпретацию информации текста с разной степенью глубины и полноты проникновения в содержание читаемого.

5. Важным этапом урока является методика организации домашнего задания. Учитель должен не только назвать задание, но и дать необходимые пояснения о приемах его выполнения, а иногда и выполнить одно-два предложения и записать для примера в тетрадь.

6 . На завершающем этапе подводятся итоги , отражающие достигнутое на уроке. Нужно оценить работу как можно большего количества учащихся. Студенту-практиканту целесообразно составить таблицу, которая должна заполняться оценками в процессе хода урока по мере выполнения заданий каждым учеником. Общая оценка за урок выставляется на основе всех видов работы ученика, которые он выполнял на уроке.

Сам процесс выставления оценок и комментарии учителя целесообразно использовать для обучения аудированию.

Из всех перечисленных этапов урока этап введения (2) и этап тренировки (3) являются переменными и присутствуют только на уроке введения и уроке тренировки или формирования языковых навыков. Все остальные этапы являются постоянными и присутствуют на всех типах и видах уроков.

Вторым аспектом структуры урока является связь между его этапами, то есть логика урока , которая проявляется в следующих четырех компонентах.

Целенаправленность урока или соотнесенность всех этапов урока с ведущей целью, когда все, что делается на уроке, так или иначе подчинено данной цели, помогает ее достичь. Такое понимание целенаправленности предполагает, что урок призван решать одну практическую цель. В качестве цели урока ИЯ может быть только тот или иной языковой навык, то или иное речевой умение, их уровни и качества. Правильными являются следующие формулировки:

Формирование грамматического навыка говорения (чтения, аудирования).

Формирование произносительного навыка

Формирование лексического навыка говорения (чтения аудирования).

Развитие техники чтения вслух.

Расширение активного словарного запаса учащихся.

Введение и первичное закрепление лексики по теме…

Название цели является правомерным только при указании конкретного языкового материала, который должен быть усвоен до указанного уровня.

В верхней части поурочного плана должно быть указано:

Цель урока: формирование грамматического навыка говорения.

Речевой материал: грамматическая структура «Future Simple».

Цель урока: формирование лексического навыка говорения.

Речевой материал: слова … (указываются только новые слова).

Указание на материал, причем точное его количество и состав необходимо, чтобы снять упрек в безграничности, объемности цели. Поскольку одна и та же цель, например, Развитие (совершенствование) умений … ставится периодически, она должна каждый раз уточняться. Цели могут повторяться, но точное определение материала обеспечит четкость цели, а это важная предпосылка правильного планирования и проведения урока. Определяя цели конкретных уроков, следует учитывать также, какие частные навыки и умения формируются на данном уроке.

Например, в области устной речи это могут быть:

- умение пересказать текст по плану (схеме, логико-смысловой карте, ключевым словам);

- умение описать рисунок (серию картинок);

- умение сделать сообщение о … .

- прокомментировать текст (видеофильм).

В области письменной речи это могут быть умения:

- составить план (разной степени протяженности) услышанного или прочитанного текста;

- подготовить реферат, аннотацию текста;

- написать отзыв о … .

- написать деловое (приветственное, личное) письмо.

- выписать факты (положения текста), иллюстрирующие (характеризующие, объясняющие)… .

В работах Г.В.Роговой приводятся примеры таких формулировок практических целей урока:

- тренировать учащихся в употреблении Past Indefinite глаголов “read, wrote, drew, began, thought” в монологической речи (при ведении диалогов на тему…).

- составлять монологические высказывания на тему … из 3-4 логически связанных фраз.

- ознакомление со словами “film, interesting, cinema” на основе догадки и тренировка их употребления на уровне предложения в монологических высказываниях.

- тренировка реплик-реакций в диалогической речи, стимулируемой вербально (описание ситуаций учителем или на карточках).

Следует всегда помнить, что практическая цель – это фокус, вокруг которого организуется весь урок. Помимо общей практической цели урока учителю приходится решать и более мелкие задачи . Их число жестко не лимитируется, но более трех учебных задач на одном уроке ставить бесполезно, ибо решить их за один урок невозможно. Исключение может составить урок самого начального периода обучения. Задачи могут по-разному быть связаны с основной целью, но должны работать на эту цель. Ибо только цель дает уроку логический стержень и обеспечивает логику урока. Этой цели должно быть отведено не менее 35 минут урока.

При определении воспитательных и развивающих целей логичнее идти от языкового и речевого материала, чем наоборот. Если когда-либо их невозможно сформулировать, лучше этого не делать. Примерами воспитательных и развивающих целей урока могут быть следующие:

Прививать уважение к труду.

Прививать уважение к стране изучаемого языка (к народу страны изучаемого языка; к культуре народа страны изучаемого языка).

Воспитывать трудолюбие (честность, мужество) на примере выдающихся людей.

Развивать литературный (художественный, музыкальный вкус).

Развивать внимание к собеседнику во время разговора.

Учить самостоятельно составлять письменные опоры для монологического высказывания (план текста).

Учить пользоваться словарем (грамматическим справочником).

Учить выполнять упражнения с функциональными опорами.

«Шапка» поурочного плана может иметь следующие цели:

Цели урока:

практическая : формирование лексических навыков говорения по теме

воспитательная : привитие уважения к стране изучаемого языка.

развивающая : учить использовать вербальные опоры в виде плана (ключевых слов).

Речевой материал: микродиалоги по теме «Город» (как пройти? как начать разговор с прохожим? как уточнить? как отреагировать на отказ (уточнение, контр просьбу).

Формулировка цели должна быть четкой и понятной, а главное – конкретной. Именно цель определяет и характер домашнего задания, ибо хорошо формулированная цель урока это и есть его планируемый результат, а на дом можно задать лишь то, чему научили на уроке.

При постановке цели урока следует учитывать, что учитель и учащиеся видят цели под разным углом зрения. Приведенные примеры формулировок целей предназначены для учителя, для учащихся их нужно переформулировать и сделать понятными.

Если цель урока – формирование лексических навыков говорения по теме «Город», ученикам можно сообщить, что сегодня на уроке мы будем учиться рассказывать иностранцам о своем городе, используя следующие слова… .

Если цель урока – развитие умений монологической речи по теме «Город», ученикам можно сказать, что мы часто слышим рассказы о разных городах, хорошо, когда человек рассказывает логично и связно. Сегодня нашей целью является научиться высказываться логично, а для этого следует уметь составлять план рассказа, чтобы ничего важного не упустить.

Урок - это зеркало общей и педагогической культуры учителя

/Сухомлинский В.А. /

Урок - основное звено процесса обучения, на котором осуществляется решение конкретных практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, обеспечивающих достижение конечных целей. Особенность урока ИЯ заключается в том, что он - не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цепи уроков. В этом цикле уроков осуществляется динамика учебного процесса: то, что было целью предыдущего урока, становится средством последующего, что обусловливает тесную взаимосвязь уроков и обеспечивает поступательное движение к конечным учебно-воспитательным целям .

Урок иностранного языка имеет свою специфику, которая определяется самим содержанием предмета, практической направленностью обучения и тем, что иностранный язык выступает не только как цель, но и как средство обучения.

Основными психолого-педагогическими и методическими требованиями к современному уроку иностранного языка являются коммуникативность, индивидуализация процесса обучения, речевая направленность заданий, ситуативность обучения, новизна.

Основа для построения урока - это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность называют методическим содержанием урока.

Коммуникативность. Если необходимо научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных условиях.

Индивидуализация. Каждый из нас сталкивался с таким явлением: какое-то событие волнует человека, толкает его на речевые поступки, побуждает высказать свое мнение, но оставляет равнодушным другого. Или: один человек всю жизнь читает приключенческую литературу и смотрит только детективные и развлекательные фильмы, другой склонен к историческим романам или любовной лирике. Это происходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями. В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. Нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося. Следовательно, учителю необходимо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, сведя все данные в специальную схему-таблицу - методическую характеристику класса (МХК), которая и используется при подготовке и проведении урока. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации. Не только содержание обучения, но и одни и те же приемы и методы по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей. Например, парная работа не даст никакого эффекта, если "собеседники" данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание - обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; не стоит подгонять флегматика или предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе.

Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения групповым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются. Широкий простор для индивидуализации открывается при обучении чтению. Здесь, как и при обучении говорению, необходимо иметь дополнительный раздаточный материал. Но как бы ни был ученик мотивирован и как бы ни хотел высказаться, прочесть что-то, т.е. выполнить задание, он должен, прежде всего, знать, как выполняется то или иное задание, уметь его выполнять. Для этого в коммуникативном обучении предусмотрена так называемая субъектная индивидуализация. Она заключается в том, что учеников с самых первых дней необходимо учить выполнять разные виды заданий, учить учиться. Чем лучше ученик будет выполнять задания, тем успешнее он овладеет материалом, тем быстрее достигнет цели.

Речевая направленность. Речевая направленность, прежде всего, означает практическую ориентацию урока, как и обучения в целом. Общепринято, что нельзя, например, научиться читать, усвоив только правила чтения и выучив слова, или говорить, - усвоив лишь правила грамматики. Именно практической речевой деятельности следует посвящать почти все время урока. Каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учителю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока. Речевая направленность означает также речевой характер всех упражнений. Занятость учащегося практическими речевыми действиями еще не обеспечивает эффективного обучения, ибо обучение речевой деятельности возможно только посредством действий речевого характера. Речевая направленность предполагает и мотивированность высказывания. Человек всегда говорит не только целенаправленно, но и мотивированно, т.е. ради чего-то, почему-то. К сожалению, высказывания учащегося на уроке ИЯ не всегда мотивированы. К примеру, когда ученик описывает сегодняшнюю погоду, им движет только задание описать, но не желание предупредить собеседника, чтобы тот не промок под дождем. Безусловно, естественная мотивированность в учебном процессе полностью не всегда достижима: у многих учащихся нет непосредственной потребности в знании иностранного языка и в общении на нем. Но всегда существует возможность вызвать эту потребность опосредованно.

Речевая направленность урока ИЯ предполагает также речевую (коммуникативную) ценность фраз. Следует избегать использования на уроке ИЯ фраз, которые в реальном общении никогда не звучат.

Ситуативность. Ситуативность обучения иностранному языку требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников - ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность - это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники. Ситуативность - условие, жизненно важное для обучения говорению. Ситуация это стимул к говорению. И действительно, ситуация - это система взаимоотношений собеседников, а не окружающие их предметы. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным речевым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем-то или жаловаться. И чем шире и глубже эти взаимоотношения, тем легче общаться, ибо за речью стоит большой контекст - контекст совместной деятельности. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, так как создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе класса. Итак, ситуативность как компонент методического содержания урока определяет следующие положения:

ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собеседников (учеников и учителя);

каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуативной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;

ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматических).

Новизна. Иностранным языком невозможно овладеть только путем интенсивного заучивания, поскольку это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить на иностранном языке, а во-вторых, неинтересно. Есть другой путь - непроизвольное запоминание. Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность, содействует достижению цели этой деятельности. В таком случае учащийся не получает прямых указаний по запоминанию того или иного материала. Запоминание является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и т.п.).

При обучении говорению на иностранном языке принцип новизны предполагает постоянную вариативность речевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить учащегося к "встрече" с любой новой ситуацией, а не только с той, которая встречалась на уроке. Достигается такое умение путем постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены в речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, количества собеседников, взаимоотношений собеседников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характеристики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т.п. Все это необходимо для того, чтобы обучать общению в адекватных условиях. Само общение как раз и характеризуется постоянной сменой всех указанных компонентов, иначе говоря, истинное общение всегда эвристично. Эвристичность общения заключается в следующем:

эвристичность речевых задач (функций). Она понимается как ситуативно обусловленная возможность их различных сочетаний. Так на "просьбу" собеседники могут отреагировать следующим образом: просьба - обещание, контрпросьба, переспрос, отказ, запрос-уточнение, совет;

эвристичность предмета общения. Общение может касаться одного или нескольких предметов сразу при ведущей роли одного из них. В общении речь постоянно переходит с одного предмета на другой: иногда на близкий предмет, связанный с предыдущим, иногда на такой, который с предыдущим не имеет ничего общего;

эвристичность формы высказывания. Это свойство проявляется в том, что люди общаются не с помощью заученных, готовых полностью высказываний, а создают каждый раз новые, соответствующие данной ситуации;

эвристичность речевого партнера. Любое общение с точки зрения инициативности может протекать в разных вариантах: когда инициатива находится в руках одного собеседника или когда инициатива находится у двух из них.

Суммируя изложенное, можно сказать, что эвристичность пронизывает весь процесс общения. Следовательно, и обучать общению нужно на эвристической основе. Новизна как компонент методического содержания урока иностранного языка является одним из главных факторов, обеспечивающих интерес учащихся. Здесь имеется в виду новизна содержания учебных материалов, новизна формы урока (урок-экскурсия, урок-пресс-конференция), новизна видов работы, - иначе говоря, постоянная (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.

Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего должен начать учитель, это с определения и формулирования задач урока, опираясь на книгу для учителя. В ней, как правило, сформулированы практические задачи, которым легко можно придать конкретный вид, связав их с определенным языковым материалом, например:

тренировать учащихся в употреблении новой лексики (указываются слова);

учить воспринимать на слух диалогический текст (указывается текст);

учить вести беседу по теме (указывается тема);

систематизировать знания учащихся о предлогах (перечисляются предлоги);

учить выражать свое мнение, используя следующие выражения (перечисляются);

Поскольку воспитательная, образовательная и развивающая цели осуществляются через иностранный язык, то только практическое овладение ими делает возможным реализацию этих целей. Так, например, усвоение речевого этикета на иностранном языке: знакомство, приветствие, выражение благодарности и т.д. - оказывает воспитательное воздействие на ребят, учит их вежливости и тактичности. Овладение приемами оперирования справочной литературой (грамматическими справочниками, словарем) способствует решению не только практической задачи, но и развивает школьника, оказывает благотворное влияние на умения интеллектуального труда, его организацию и осуществление. Чтение иноязычных текстов, освещающих разные стороны действительности страны изучаемого языка, обеспечивает расширение кругозора учащихся и тем самым достижение образовательной цели.

При современной тенденции учить учащихся учиться, важно доводить до них задачи урока, так как они должны быть учащимися приняты. Задачи необходимо "перевести" с методического языка на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в речевой деятельности. Например, "Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье" или "Сегодня мы почитаем рассказ очень популярного английского писателя"; во-вторых, следует придать формулировке конкретный вид: "Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски"; в-третьих, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту.

Целенаправленность урока предполагает также выделение "вершин" урока, его кульминаций. Их может быть от одной до трех по количеству задач, связанных с речью .

Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. Поскольку учащиеся к концу урока устают, подведению итогов следует придать форму, снимающую усталость. Наилучшим способом подведения итогов считается включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, например, отгадать слово; подобрать рифму к усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что видят, используя изученную грамматическую структуру.

Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого материала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока; в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении материала и его использовании в речи.

Используемые на уроке примеры - это фрагменты общения, поэтому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя. Включение жизненного опыта учащихся в общении значительно мотивирует усвоение-общение на уроке.

Содержательность на уроке определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам имеется в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения - характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке.

Учебная ситуация должна быть по возможности адекватна реальной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление. Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть и т.п.). В результате, учащиеся знают то, что от них требуется, что они могут или должны сделать, так как выполнение задания обеспечено конкретным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным. Учебная ситуация должна способствовать формированию у школьников таких качеств как ответственность за выполнение задания, аккуратность и добросовестность, должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у учащихся интерес к заданию и желание его выполнить.

Итак, содержательность урока иностранного языка в плане развития устной речи определяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и особенностями учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой материал в этом случае становится мотивированным, а его применение - естественным. Требования к содержательности урока предполагают осознание материала и действий с ним, чтобы учащиеся видели смысл в выполнении заданий по изучаемому языку.

Урок как организационная единица обучения длится 40 - 45 минут. Структура его должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. В структуре урока должны быть инвариантные, т.е. стабильные, и вариативные моменты. Структура любого урока по иностранному языку включает: начало, центральную часть и завершение.

Начало урока должно проходить в быстром темпе и занимать примерно 3-5 минут. Его возможное содержание: приветствие учителя, организационный момент, сообщение задач урока, речевая зарядка. Приветствие учителя может быть лаконичным и может быть развернутым и фактически переходить в речевую зарядку. Сообщение задач урока также может быть лаконичным и развернутым, но во всех случаях оно должно настраивать школьников на активную работу и вызывать у них прилив познавательной энергии. Речевая зарядка призвана создавать атмосферу общения на уроке и осуществить переход к центральной части урока. Продолжительность составляющих урока может варьироваться.

Центральная часть урока выполняет главную роль в решении его задач. Именно здесь учащиеся получают новые знания и расширяют свой речевой опыт.

На начальном этапе обучения, как правило, решается несколько задач, а поэтому центральная часть урока носит дробный характер. Все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо) поддерживают друг друга и строятся на общей языковой базе активного языкового минимума. Другими словами, младшим школьникам на уроке иностранного языка нужно послушать, поговорить, почитать и пописать. Соотношение в использовании каждого из указанных видов деятельности должно быть в пользу устной речи.

На среднем этапе обучения в основном сохраняется такая структура центральной части урока. Однако уже возможны уроки с более цельной структурой, что связано с увеличением удельного веса чтения и возможностью решения одной задачи на уроке, например, беседа по домашнему чтению.

На старшем этапе явно преобладают уроки с цельной центральной частью, посвященной решению одной задачи. Но это не значит, что на старшем этапе не может быть уроков смешанного типа, хотя они составляют скорее исключение, чем правило.

Завершающей частью урока иностранного языка является подведение итогов, т.е. наглядная демонстрация того, что учащиеся усвоили на уроке с привлечением игровых моментов. В завершающий этап входит, как правило, и постановка домашнего задания с необходимыми разъяснениями со стороны учителя.

Атмосфера общения является ведущей чертой современного урока ИЯ. При обучении общению важен речевой контакт, учитель и ученики должны стать речевыми партнерами. Более того, "современный урок должен стать уроком творческой дружбы учителя и ученика" (Куманев А. А).

Атмосфера общения нужна для того, чтобы создать условия, адекватные, подобные реальным: иначе получается, что мы обучаем общению вне общения (Пассов Е. И). Задача учителя состоит в том, чтобы придать обучению (как специально организованному процессу) характер, форму общения. Формы общения могут быть разными.

Особый эффект, по мнению Роговой Г.В., дает сочетание индивидуальных форм с коллективными формами. Само понятие "коллективная форма" емкое.

Оно охватывает массовую форму, при которой вся группа выполняет одно задание, как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера; хоровую форму, когда вся группа выполняет устно работу тренировочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной наполняемостью: два, три, четыри, пять участников.

Указанные коллективные формы организации учения увеличивают активное время учащихся на уроке, их общение друг с другом, однако они возможны при условии четкой организации её со стороны учителя.